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大规模开放在线课程的发展前景
——对由相关神话、悖论和可能性所引发困惑的深层思考
约翰·丹尼尔爵士
□丁兴富译
[摘要]大规模开放在线课程是2012年教育界的流行词汇，不仅媒体围绕该主题进行疯狂炒作，商业利益也紧紧跟进。先知式的预言掩没了冷静的分析，忘却了早期教育技术时尚转瞬化为泡沫的历史。本文将大规模开放在线课程置于教育技术和开放/远程学习演进的广阔背景中，描述了这种网络开放课程的短暂历史。尽管对于预示着高等教育革命的大规模开放在线课程的大肆宣传集中在其巨大规模上，真正的革命却是，需要变革大学在其经营运行模式核心中所缺失的东西，即拥抱开放性。我们考察了渗透到大规模开放在线课程运动中的悖论，并揭示了受支持者鼓吹的某些神话。争相提供大规模开放在线课程的潮流将催生出一场重大变革，迫使参与其中的院校重塑使命，并将前所未有地关注教学质量和学生，还可能创造出降低成本的发展趋势。
[关键词]大规模开放在线课程（MOOCs）；开放；开放性；教育技术
[中图分类号]G434
[文献标识码]A
[文章编号]1007-2179(2013)03-0042-14
[收稿日期]2013-04-05
[基金项目]本文是约翰·丹尼尔爵士受聘韩国国家开放大学特邀研究员而提交的学术论文，经作者同意翻译成中文。
[作者简介]约翰·丹尼尔爵士，德稻教育大师，韩国国家开放大学特邀研究员。丁兴富，远程教育博士，教育部远程教育专家顾问，首都师范大学特聘教授，上海开放大学顾问教授，本刊编委会成员。
一、引论
大规模开放在线课程是2012年教育界的流行词，但高等教育的这一新趋势极少出现在国际报道中，直到美国的精英院校采用这种课程。于是，2012年见证了大规模开放在线课程的疯狂报道。我们首先要追溯大规模开放在线课程5年来的发展历史，随后再回顾新教育技术演进更久远的历史背景。
大规模开放在线课程已经演化成两种不同的课程类型：被称为“联结主义的大规模开放在线课程”和“行为主义的大规模开放在线课程”。它们在教学法上差异极大以至于用同一个术语来指称会引起很大困惑（Hill，2012）。我们在这里要特别讨论2012年成为媒体报道主流的最新的“行为主义的大规模开放在线课程”，而且我们注意到即使在这种类型的课程内部也已经出现了各种明显的变异（Amstrong，2012）。在回顾早期“行为主义的大规模开放在线课程”的成功完成率后，我们考察了它们的经营运行模式并指出了其中某些含混不清的地方。尽管“行为主义的大规模开放在线课程”成了新闻报道的主导，我们还是考察了由较为低调的高等院校加盟的较小规模的网络学习合作体，它们至少能赚钱，能授予学生学位。在这一部分的末尾，我们简要评论了大规模开放在线课程的运行平台。
我们将在本文的后半部分用以下标题综述必须解决的诸多问题：质量与成功完成率，证书认可，教学法与目的，“行为主义的大规模开放在线课程”的神话和悖论。最后，我们将考察解决目前诸种矛盾之后“行为主义的大规模开放在线课程”值得期待的多种可能性。
二、方法论说明
源于四方面的原因，研究大规模开放在线课程成为一大挑战。首先，以大规模开放在线课程冠名的课程最早出现在2008年，所以是个新事物；其次，我们称之为“联结主义的大规模开放在线课程”的早期教学方式，基于的是联结主义和网络交互的哲学理念。这同当前由美国精英学府们发展起来的、遵从行为主义方法的“行为主义的大规模开放在线课程”差异显著；第三，如今仅有的有关大规模开放在线课程的学术研究都是关于早期课程的，而对2012年兴起的行为主义的大规模开放在线课程尚未来得及进行系统研究。对后者的分析不得不建立在大量的新闻报道和博客文本的基础上；第四，有关大规模开放在线课程的评论包括由商业利益机构发布的较少掩饰的营销材料(如Koller,2012)，以及由实际参与者发布的文章，他们评论视角的是他们自己的大规模开放在线课程。
三、什么是大规模开放在线课程？
直到本文写作的这一周，维基百科（Wikipedia）关于大规模开放在线课程的定义依然在变动之中。
2012年9月16日，维基百科把大规模开放在线课程定义为“某种课程，其参与者分散在网上，课程材料也通过网络进行传播”，并说明：“开放是这种课程成为现实的必要条件；如果课程规模巨大，则会更具效果。这类课程不是材料的堆砌，而是围绕某个共同主题或话语领域把分散在各地的教学者和学习者联结在一起的方式”（Wikipedia，2012a）。
到2012年9月20日，这一定义变更为：“大规模开放在线课程是一种在线课程，其目的是大规模参与，并通过网络实现开放。这种课程是远程教育的最新发展，也是由开放教育资源运动倡导的开放教育理念的某种演进。尽管大规模开放在线课程的设计和课程的参与方式可能同学院或大学的课程相似，但这类课程通常不提供这些院校的付费学生可以取得的学分。不过，为了证明学习效果，也可能会有学习评价”（Wikipedia，2012b）。
考虑到这是个新兴概念，不同的人会有不同的目的，上述两条维基百科包含了以下免责声明：“本文看上去有点像广告。请从客观中性的角度撰写进一步的内容来帮助完善，并请去除不适当的外部链接” （Wikipedia，2012a，b）。
我们将在此描述大规模开放在线课程自2007年出现以来的简短历史，尽管世界上许多课程在更早远的时侯已经展示出此类课程的某些特征。
大规模开放在线课程这一术语源出加拿大。戴夫·科密尔（Dave Cormier）和布赖恩·亚历山大（Bryan Alexander）创造了这一缩略语，用以描述曼尼托巴大学乔治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·当斯（Stephen Downes）设计的网络开放课程。这门名为“联结主义以及联结的知识”（Connectivism and Connective Knowledge）的课程是提供给25名付费的在校生和2,300名来自社会大众免费参与该课程学习的学生（Wikipedia，2012a）。
课程名称本身已经标明了该课程的目的，即追随伊凡·伊里奇（Ivan Illich）的训导：教育系统应该“为所有渴望学习的人提供在生命的任何时刻都能获取的资源；使所有愿意分享自己所知的人找到乐意向他们学习的人；最后还要为所有愿意向社会公众提问的人提供机会，让整个世界都知晓他们的挑战”（Illich，1971）。本着这种精神，“所有课程内容都能通过订阅获取（RSS feeds），学习者可以选择不同的方式参与其中，如通过Moodle平台、博客、Second Life网络社区和网络实时会议等方式进行主题型讨论” (Wikipedia,2012a)。
我们引证伊里奇的话是为了强调：当今吸引媒体关注的“行为主义的大规模开放在线课程”，据称已位于“华尔街和硅谷的十字路口”（Caulfield，2012），看来同那些先驱者的做法没有多少关联。被西门子（Siemens，2012）称为“联结主义的大规模开放在线课程”的早期传统依然在继续（参见Cormier，2010），但公众和媒体的关注热点已经转向“行为主义的大规模开放在线课程”，而后者与伊里奇（Illich）的理念相差甚远。奇怪的是，那些创造了“大规模开放在线课程”这一术语并引领众多网上讨论的人，似乎没注意到这种变化。当斯（Downes，2012）若有所思地评论说：“一旦（大规模开放在线课程”的范式）被证明是成功的，就会被常青藤联盟采纳（该联盟会因为其有所‘发现’而获得声誉），对于这一点，我一点都不惊讶。因为它遵循的是在我们这个领域已经发展得非常成熟的模式”。也许“联结主义的大规模开放在线课程”的原创者们相信，随着时间的推移，该运动将回归他们的某些方法和哲学理念，而事实上，麻省理工学院已经开始用上述方式小心翼翼地丰富它们的“行为主义的大规模开放在线课程”了。
毫无疑问，先驱们滞后的反应，部分是因为“行为主义的大规模开放在线课程”的新浪潮才刚刚发生。2012年初，斯坦福大学提供了一门免费在线课程“人工智能”（Artificial Intelligence），58,000人注册学习。参与该项目的教师之一赛巴斯蒂安·特龙（Sebastian Thrun）接着发现了宇大城（Udacity），一家新开张的商业公司正在帮助其它大学提供“行为主义的大规模开放在线课程”（Meyer，2012）。麻省理工学院在2011年末声称该校的“行为主义的大规模开放在线课程”将在2012年春上线。如今，“麻省理工学院的大规模开放在线课程”因为有了哈佛大学和加州大学伯克利分校的加入而更名为“大规模网络开放教育课程”edX（edX，2012）。此后，来自美国其它知名大学的类似举措纷至沓来。似乎出于某种群体心理，各个大学看着同行加入制作大规模开放在线课程的行列，因为担心落后也纷纷加入其中。在本文写作时，另一家提供营利性“行为主义的大规模开放在线课程”的公司考塞拉（Coursera），在宣称已经有近140万名注册学生的情况下，再次宣称将在2012年末与33所院校合作推出200门课程，这些院校的绝大多数在美国（Lewin，2012a；DeSantis，2012）。
阿姆斯特朗（Armstrong，2012）对麻省理工学院的“大规模开放在线课程”和考塞拉与美国和海外的13所顶级大学合作推出的课程之间作了有益的比较。在采访了一些参与者并且自己注册学习了一门考塞拉课程后，他认为上述两者扩展在线学习的做法在目的上显著不同。“麻省理工学院大规模开放在线课程”的探索植根于一种战略，该战略可以往回追溯15年，即应用在线学习来改进和变革校园教学。2001年发起的麻省理工学院开放课件运动是这种政策的一部分。值得关注的是，监督“麻省理工学院大规模开放在线课程”创建的院长拉斐尔·赖夫（L. Rafael Reif）最近被任命为麻省理工学院的校长。
参照克里斯坦森（Christensen，1997）关于创新的论述，阿姆斯特朗认为，麻省理工学院把在线学习看作一种颠覆性技术，把“麻省理工学院的大规模开放在线课程”当作“臭鼬工程”（skunkworks）来熟悉并掌握该技术，目的在于学会如何更有效地教育校园内的学生。
斯坦福大学使用的类似方法也经过深思熟虑。尽管斯坦福大学校长急促地表明“传统大学教育势必会受到数字海啸的威胁而被抛到一边”（Boxall，2012），负责在线学习的副院长约翰·米歇尔（John Mitchell）却倾向于附和麻省理工学院的做法：“我想所有人都认同，某些令人激动的事情正在发生。问题是，作为大学该如何参与其中？通过体验各种不同形式的技术，我们在教学上可能学到什么创新？所以，在某种意义上，我以为我们应该把此看作某种学术问题和学术研究”（Weissmenn，2012）。他还说：“我们确实想看看怎样运作才好。我们已经开始在某个方向上与考塞拉公司合作——那是一家著名的公司，与他们合作很有意义——但是，目前的课程开发模式能否坚持到5年后并完成，这还不确定”（Lewin，2012a）。
阿姆斯特朗注意到，某些与考塞拉公司合作的院校正在以不同于麻省理工学院的营销方式运作。对这些院校而言，“大规模开放在线课程”只是一项副业而非核心业务。其中两所院校的院长说道，他们并没有为教师开发课程提供过任何教学法上的帮助。阿姆斯特朗评论说：“事实上，他们在该问题上显得很困惑”。他的结论是：“显然，考塞拉探索项目的双方都没有把课程开发放在优先地位”，这一结论从他自己选读的那门课程中得到了经验支持。他说：“可惜，他们的教学法并没有兑现考塞拉对优秀教学法的承诺……课程基本上是典型的学院式讲座，被分割成15分钟左右的知识块……每周设置一套习题以检测算法而不是进行理论概念上的学习。设置习题的答案或者是以选择题的形式出现，或者是键入一个数字……学生收到的作业除了评分外什么都没有，学不到任何东西”。阿姆斯特朗总结指出：“非常明显，深入参与课程开发的没有一个对教学法有过研究”。
考塞拉公司授权让每个合作院校在公司提供的宽泛的指导框架下进行课程设计。尽管他们也会随着时间的推移有所改进，但依据杨（Young，2012）的观点，促使他们改进的动机是害怕失去营销收入而不是为了更好地服务学生。他说：在学院官员看来，来自惧怕的动力多于对财富的承诺。弗吉尼亚大学的罗德里格斯先生（Mr. Rodriquez）说：“我们大多数人都认为，如果我们学不会做得更好，就可能失去收入的来源”，“对于某些大学而言，他们正在做的可能是未来潜在的高质量课程的替代品”。例如，弗吉尼亚大学校长几乎因此丢掉职位，因为校董们认为她在提供在线课程方面做得不够快(DeSantis,2012)。
四、没能起步者，中途淘汰者，
通过考核者和抄袭作弊者：早期结果
在写作本文时，提供新一轮“行为主义大规模开放在线课程”的院校正在对第一轮课程产生的结果作出反应。麻省理工学院和考塞拉公司都不得不采取措施以应对课程奇高的退学率。麻省理工学院的课程6.002x——“电路和电子学”曾经有155,000名学生注册。他们来自160个国家。其中，美国、印度和英国占绝大多数，它们与哥伦比亚、西班牙、巴基斯坦、加拿大、巴西、希腊和墨西哥一起位居前十。在155,000名学习者中，23,000人尝试提交了第一套习题，9,000人通过了期中测试，7,157人完成了整门课程的学习。340名学生，包括一名15岁的蒙古学生在期末考试中获得了漂亮的成绩，安南特·阿格拉沃尔（Anant Agrawal）（他是现如今已经成为“大规模网络开放教育课程”EdX创新项目的负责人）作出的质量评定为“非常努力”。阿格拉沃尔在《麻省理工学院通讯》上指出（Hardesty，2012）：虽然退学率看起来很高，“但如果我们看绝对数，这个数字几乎与麻省理工学院40年来选学这一课程的学生总数一样多”。
同麻省理工学院利用在线学习项目改进整个教学的战略一致，该校正在几个不同方面继续发展上述创新探索范式。因学生要求，麻省理工学院在课程结束后依旧在网上保留了课程6.002x。一群学习该课程的学生利用麻省理工学院开放课件网站上的材料创作了他们自己的后续课程6.003“信号和系统”。学生们还编写了自己的程序（比如，适用于移动设备的在线文本阅读器）来增加课程平台的功能，而麻省理工学院则通过课程维基向学生推出这些程序。同时，麻省理工学院还延长家庭作业和考试截止日期，使学生们能更加方便地“定制课程内容”。一个有趣的说明是，一项对课程的研究表明，学生们很喜欢“在教授授课时，漂亮的PPT幻灯片上出现一只绘图的手，边讲解边完成制图”。
媒体对待考塞拉要比对待麻省理工学院更苛刻。乌克曼（Wukman，2012）报道指出：“某些班级充斥了太多的被称为剽窃的事件，教授们被迫要求学生停止抄袭”。依据某位学生的说法（Gibbs，2012），问题部分是缘于考塞拉为了应对大规模的学生而采用的同学相互评分的做法。
已有数据显示，考塞拉课程与麻省理工学院课程的退学情况十分相似。帕特森（Patterson）报告说，选读考塞拉－加州大学伯克利分校软件工程课程的50,000名学生中只有7％通过了考核。
五、行为主义的大规模开放在线课程能赚钱吗？
行为主义的大规模开放在线课程这一时尚是否能可持续发展？根据信息自由法案的要求，《高等教育纪事》（the Chronicle of Higher Education）获取了考塞拉公司与一所合作院校签订的合同复本。杨（Young，2012）指出，考塞拉公司“还没有把握这种合作会给收益带来怎样的变化。就合作而言，它遵循的是硅谷新兴公司的通用做法：迅速启动，然后再考虑资金问题”。这种启动的确很快。值得注意的是，通常受谨慎的律师们的影响而束手束脚的大学当局，竟然会如此神速地跟行为主义的大规模开放在线课程制作公司签署合同。
其中部分理由是因为合同（比如同考塞拉公司签订的合同）简单而灵活。考塞拉公司声称课程的知识产权并不归自己所有，认为合作院校对课程内容具有完全控制权。相关院校也不受只能与考塞拉公司合作的约束，尽管考塞拉公司的创立者们并不担心他们的合作院校会决定自己单干或者跳槽去同其它私营公司合作。
那么资金从哪来？在考塞拉公司合作协议的结尾处有一小节谈到“可能的公司货币战略”，列举了 8种潜在的商业模式，它们是：（1）学习证书（学生付费取得证章或证书）；（2）安全评测（学生付费取得考试时的监察（监督））；（3）员工招募（公司付费以便取得学生的学业档案）；（4）申请者筛选（雇主/大学付费取得学生学业档案以便筛选申请者）；（5）人员辅导或作业批改（学生付费）；（6）将大规模开放在线课程平台出售给企业用于它们自己的培训课程；（7）赞助（课程的第三方赞助商）；（8）学费。
依据杨的考察，上述各项中学习证书和员工招募是最被看好的。但这一列表的一个显著特征是，最不可能盈利的机构是合作院校。举例来说，由于作弊盛行而受到伤害的行为主义大规模开放在线课程的提供院校与皮尔森财团的一家子公司皮尔森虚拟大学教育公司（Pearson VUE）签署合同，以利用其在世界范围的考试中心网络（Kolowich，2012a）。上面列举各项中，合作院校拥有最大控制权的是学习证书和学费，这两者都有诸多问题。就学习证书而言，行为主义的大规模开放在线课程的众多悖论之一，就是大多数参与院校都有他们自己并不承认的规定，即不允许对这些课程授予学分，尽管科罗拉多州立大学的全球校园和某些欧洲院校关于允许授予学分的决定已经率先打破了这一禁忌（Lewin， 2012b）。
至于学费则存在原则上和实际上的双重挑战。如果要交费，那么大规模开放在线课程还算“开放”的吗？且不说从有学生注册学习大规模开放在线课程的160多个国家收取学费简直就是一场后勤管理上的恶梦，就是收取一点点象征性的费用也势必会带来学生参与兴趣的急剧下降。
就算真有收入，在利益真正到来时，公司将获取绝大多数的现金而合作院校只能取得6%-15%的收入和20％的总利润。来自合作院校的一位官员开玩笑地说：“我怀疑他们要求的利润是将标的全都投向考塞拉公司”（Young，2012）。
贾斯廷（Justin，2012）的一个博客帖子回顾了“视频分享网站YouTube”和“视频通讯脸谱网站Facebook”的货币化进程是如何破坏用户使用这些平台的体验的。他说尽管大规模开放在线课程的“货币化模式可能不同于‘视频分享网站YouTube’和‘视频通讯脸谱网站’……但是它们有一个共同问题，就是货币化总会对用户的经验造成冲击”。
虽然合作院校的收入来源尚不明朗，但出版商们相信大规模开放在线课程能够通过扩大新的读者群和销售更多的书籍来帮助自己挣钱（Howard，2012）。这里的悖论是，上述论断似乎对“开放”的出版社而言特别真实：它们的书籍可以被免费下载。专门出版获奖学术类书籍的阿萨巴斯卡大学出版社（2012）确认了这样一个奇怪的事实：“将学者的著作放到网上让大家免费阅览，会同时增加销售量和引证数”。但是，大多数大学出版社都不是开放的出版社，所以它们可能同样会放弃这一潜在的收入来源。
六、适度的大规模开放在线课程是可行的
在上述背景下，我们注意到在线学习的另一种公-私合作框架，它们并不大张旗鼓，却已经为合作者赢得了收入并为学生赢得了学位。这就是由最佳联合公司（Best Associates），一家德克萨斯州达拉斯市商业银行于2008年启动的学术联盟（AP：Academic Partnerships）计划（AP，2012a）。尽管该计划也有全球抱负，但目前与学术联盟计划合作的是20所左右的美国公立大学（例如，琼斯保罗（Jonesboro）的阿肯色大学，阿林顿（Arlington）的德克萨斯大学和拉玛尔大学）。这些院校也许没有成群结对地涌往考塞拉公司和宇大城公司平台的大学有声望，但至少它们发现了取得收益和达到较高学位毕业率的途径。
学术联盟同合作院校一起将它们传统学历教学课程转化为在线形式，招收合格的学生并且帮助注册学生成功地走向毕业（Academic Partnerships，2012b）。来自学术联盟网站的信息显示：“因为在线学习课程的成功，若干学术联盟合作院校已经可以停止辅导并给教师加薪……学术联盟将这一课程发展的成功归因于教师与行政领导的密切合作，以及有效的招生技术，目的在于让公立大学的学历教学规模得以扩大。此外，学术联盟的学生保持战略也取得了较好效果，使得在线学习毕业率持续等同甚至超过网下同一课程的表现。同样，学生在教育和健康科学这两门课程证书考试中的通过率与在校生的通过率相当或更好……注册在线学习的学生数已经占合作大学所招收学生总数的30％”（Academic Partnerships，2012a）。
在这一模式中，合作院校制定学费，商业公司获取其中的70％用以提供课程转化、招生和学生支持以及技术平台等方面的服务（学习管理系统、客户关系管理系统和注册系统）。学术联盟计划的学生数以千计而不是以万计（例如，阿林顿大学和拉玛尔大学的学生约为4,000名）。然而，正如上文所言，这些学生中大多数获取学位以及专业认可证书的比率至少同他们在校学习的同学一样好。
七、运行平台
大规模开放在线课程的核心是平台，它们能够有效地实现提供这些课程所需要的各类操作。西门子（Siemens，2011）描述了在不同领域里创作开发各类有效平台的竞赛。他指出（2012)：“大规模开放在线课程实际上就是一个平台”，而且我们在本文开始处描述的两种类型的大规模开放在线课程极其不同，因为它们的目的不同。用西门子的话来说：“我们‘联结主义的大规模开放在线课程’模式强调创作、创新性、自治以及社会网络学习。而考塞拉模式则注重更传统的学习方法，即通过视频讲课以及简短的问题和测试来学习。换句话说，“联结主义的大规模开放在线课程”关注知识的创造和生成，而“行为主义的大规模开放在线课程”则聚焦于知识的复制”。他指出：随着时间的推移，“行为主义的大规模开放在线课程”“可能会很好地解决‘训练加测试’的教学方法，而这种方法目前受到较多批评”（Siemens，2012）。
部分是因为大规模开放在线课程的特殊性，部分也是因为它们躲在专利保护墙的背后，我们只能对这种课程平台作一般的评论。根本的问题是：拥有专利的大规模开放在线课程平台会不会逐渐让位给“开源”（open-source）解决方案？这种趋势似乎已经发生在与大规模开放在线课程平台紧密相关的领域——学习管理系统（虚拟学习环境）中。这里，开源的Moodle平台（moodle.org）正在成为该产业的标准而不是像“黑板”这样更早的有专利保护的系统（Blackboard，2012）。
开发大规模开放在线课程平台，至少是适用于“行为主义的大规模开放在线课程”平台，比开发大型开放大学需要的系统要简单得多。在英国开放大学（当时有250,000名注册学生）于2007年成为Moodle平台的最大用户时，曾经投入巨额资金来合并许多子系统以使这所大型的全球性院校有效运行（Sclater，2008）。“行为主义的大规模开放在线课程”平台需要的子系统较少，但是当然也要设计得能够处理来自全球范围的巨大流量和庞大的信息输入量。然而，在合作大学拥有并运行这些多重Moodle设施时，大规模开放在线课程”的各种行政管理工作，特别是当它们开始大量使用学习分析学方法对于一所大学的教学部门的运行而言，没有巨大资源的支持实在是太复杂了。基于这一理由，大多数大学可能最终选择与营利性的服务供应商签署大规模开放在线课程的云托管服务合同，而大学仅限于控制数据的发布。
习惯于对新趋势作出反应的谷歌公司如今已经介入这一领域。2012年9月，谷歌发布了课程生成系统，一种开源的“行为主义的大规模开放在线课程”软件，作为它“尝试性的第一步”（尽管这些代码仅在“谷歌应用生态系统”上运行，却可以不受限制地接受修改）。这一系统之前曾经在谷歌自己的“行为主义的大规模开放在线课程”“寻求动力”上测试过，这门课程吸引了155,000名学习者，其中20,000人完成了学业。谷歌正在与参与“行为主义的大规模开放在线课程”的某些大学接触谈判，尽管这些大学对于合作事宜大多倾向于闭口不谈。谷歌的研究部主任彼得·诺维格（Peter Norvig）评论说：“那是一段令人困惑又激动的时光……我认为学校正在进行体验，虽然它们还不十分明白他们到底想要做什么”（Azevedo，2012）。
观察“行为主义的大规模开放在线课程”平台的发展将是件十分有趣的事情。当前，大多数参与合作的院校都乐意让商业合作机构承担平台构建和维持运行成本。然而，一旦大学将“行为主义的大规模开放在线课程”视为大学自身工作的重要组成部分，那么有效地提供该种课程将变成大学的主要使命；它们可能会有兴趣把这种运用开源云技术形式的平台带回家。麻省理工学院的“大规模网络开放教育课程”edX已经宣布有意将其平台转为开源模式。
八、前瞻中的大规模开放在线课程
详述技术在早期教育领域引发的时尚与失望可能看上去有点学究。革新者都愿意相信自己的变革才是真正的革命。但技术在变革教育上已经经历了很长时间。1841年，“黑板的发明不说是对人类的最大恩施，也被誉为是对学习和科学的最大贡献之一”。一个世纪后的1940年，动画式的图片被赞为自有印刷术以来引进教育的最具革命性的教学手段。1957年，电视成了教育革命。1962年开始了程序学习，1967年则有了计算机。每一项都被标记为自哥登堡（Gutenberg）发明活版印刷之后的最重要发展。
自2000年以来，无数人宣称，互联网和通信技术将彻底改变教育的形式和传授方式，绝不只是因为它们吸收了以往的全部创新。比如，我们之前提到的，“行为主义的大规模开放在线课程”的学习者偏爱教师们在现代化的类似于黑板的工具上手写出潦草的公式，而不是用幻灯片来演示它们。
在我作为韩国国家开放大学特邀研究员时所作的演讲（Daniel & Uvalic'-Trumbic'，2012a；Daniel，2012a,b,c）中，我论述说现代互联网和通信技术（我原来在英国开放大学的同事马克·爱森斯坦（Marc Eisenstad）称之为“知识媒体”）与之前的教育辅助技术有质的区别。这是因为这类新技术可以自然地操作作为教育核心的各种符号（字词，数字，公式，图像），同时还能通过互联网，成为以低廉的成本传播和共享教育资源的绝佳载体。然而，尽管互联网与通信技术必然会在降低成本的同时改进并推广教育，但效果至今令人失望（Daniel，2012b；Toyama，2011）。我们应该牢记产生这些失望的原因，尽力确保“大规模开放在线课程”为实现改进教育的目标作出贡献，而不只是教育技术镜头快门的又一次短暂闪光。
我们并不期望当前美国国内对“行为主义的大规模开放在线课程”的大量评论，会考虑发生在1999-2000年互联网泡沫之前的事件，更不用说考虑那些发生在北美以外比如世界各地的开放大学的早期发展情况了。然而，奇怪的是，这些评论几乎从未提及某些美国精英院校在21世纪第一个10年（2000s）中期经历的有关在线学习的不愉快体验。
互联网在新千年之交的网络泡沫时代闯入公众意识。互联网泡沫曾经让大学意识到了向世界开放的新机会，但其中某些大学不幸陷入了商业投机的厄运。
这些历史事实被详细地记载在泰勒·沃尔什（Taylor Walsh）最近的新著《打开大门》（Walsh，2011）一书中。在这本书中，她记录下了某些大学，如哥伦比亚大学、芝加哥大学、伦敦经济学院、牛津大学、耶鲁大学和斯坦福大学等希望通过提供非学分在线课程获取有益的附加收入的想法与过程。在这起事件中，以上院校在和它们的合作者遭受了损失，其后，法菘（Fathom）网络公司和奥尔勒姆（Alllearn）网络公司被不体面地关闭。如今依然存在的奥尔勒姆网站解释说：平台和课程目录正在进行修整，准备2006年重新启动。该网站这样表述：“奥尔勒姆提供来自牛津、斯坦福和耶鲁大学的50多门在线课程。课程对任何人、任何地点和任何时间开放。熟练的在线教师会帮你充分地探讨阅读材料和讲课内容，并帮你在热烈讨论中与你的同学分享”。网站还有对上述合作走入歧途的分析（University Business，2008）。
法菘网站已被取消。该网站将人们的搜索转而链接到哥伦比亚大学数字研究与奖学金中心。
与此同时，其它一些大学已经开始开辟不同的途径。从1990年年末起，麻省理工学院开始尝试将该校学分课程的部分材料放到网上供免费访问。这就是2002年被称为麻省理工学院开放课件项目运动。同年稍晚，在联合国教科文组织“论高等教育开放课件运动对发展中国家的冲击”的论坛上，开放教育资源这一术语面世，并被用来作为这类发展的总称谓（Daniel，2012d）。
作为对21世纪第一个10年（2000s）中期发展态势的描述，沃尔什著作的副标题：“顶尖大学如何和为何开放它们的课程”，多少有点误导。法菘和奥尔勒姆公司提供的只是非学分课程（这是它们失败的主要原因），而麻省理工学院只是简单地让人们查看支持该校课程的教学材料。数百万人曾经访问并在继续访问这些开放课件材料，但是麻省理工学院明确表明不提供其与本校教师的互动，更不可能获取该校的证书。对于麻省理工学院的这种有所保留的保守主义方案，提供远程学习的院校对其批评众多。无疑，正是这类批评，连同本文前面提及的麻省理工学院发展在线学习的长期战略计划，带来了当前通过“麻省理工学院的大规模开放在线课程”和“大规模网络开放教育课程”（edX）实现的“行为主义的大规模开放在线课程”的发展。
在结束回顾沃尔什的著作前，我们很有必要看看她在该书最后几页的一段引文。该段引文取自普林斯顿大学前任校长哈罗德·夏皮罗（Harold Shapiro）。极具讽刺意味的是，普林斯顿大学如今也在同考赛拉公司签署合作合同。在该引文中，夏皮罗表示他对传统大学进入其它领域的能力深表怀疑。他指出：大学在作出将学校资源聚焦于何处的决策时，应该考虑什么才会有助于实现其公共使命。“但你同时也应该追问自己，我们哪里来的才智？你总不能不顾明天地说‘也许我们应该做些不同的事情了’－你必须首先积累你的才智才行”（Walsh，2011：257）。
九、神话与悖论
巴格利（Baggaley）在其著作《协调全球教育：从成吉思汗（Genghis Khan）到脸谱视频通讯网（Facebook）》（Baggaley，2011）中论证说：当前大多数在线教育的质量和教学方法都很贫弱，因为其参与者都怕麻烦而不愿去学习从早期教育技术研究得到的经验教训。他认为，现在亚洲国家有可能在实施在线教育上比西方国家做得更好，因为许多亚洲国家的在线学习与早期技术同时存在，使得两者之间的转换成为可能。
巴格利总结了早期研究的若干关键成果，这些成果我们不打算在这里重复说明。相反，我们将尝试综述其他学者特别是贝茨（Bates，2012）和托维（Touve，2012）的评论，重点考察他们围绕“行为主义的大规模开放在线课程”的某些神话和悖论。这将有助于我们最终得出肯定的论断，即一旦“行为主义大规模开放在线课程”的提供者们能脚踏实地回到现实，并去解决那些目前困扰它们的矛盾冲突，则有可能出现极其有意义的前景。
（一）质量与成功完成率
“行为主义大规模开放在线课程”领域的一些神话和悖论与质量和教学方法有关。第一个神话是：大学的品牌就是教学质量的化身。其实不是。那些匆忙闯进“行为主义的大规模开放在线课程”领域的所谓精英大学是在研究上取得声誉的，没有什么可以证明它们在教学上、特别是在在线教学上也特别有才智。一个相关的悖论是：这批精英大学曾经反对过凤凰城大学的资格认证，声称低质量是在线教学的固有本质。尽管凤凰城大学曾经从事过风险商务活动，但因为它以教－学系统的模式进行运作，所以其教学质量在客观上会比这一波新的“行为主义的大规模开放在线课程”好些还是有可能的。凤凰城大学的成功完成率毫不吹嘘地说，当然也要高得多：副学士学位和学士学位约30%-35%，硕士学位约60％（University of Phoenix，2012）。
世界上大多数国家都有高等教育质量保证机构。质量审核和评估专家十分看重的标准之一是课程合格率和学位授予率，这样做一方面是为了确保公众投资的价值，另一方面是为了保护学生免受低劣教学的侵害。提高学生保持率和毕业率受到远程教学院校和开放大学的特别关注。它们的理念是：学生寻求的不只是入学，更是成功，学校应该尽一切所能在保证质量标准的同时帮助学生达到此目标。
在此背景下，当前“行为主义的大规模开放在线课程”10％或更低的成功完成率在哪里都是一场灾难。然而，为了替自己辩护，“行为主义大规模开放在线课程”的提供者势必会说，他们推出的第一批课程很可能吸引了一大批来自其他院校的学生，他们仅仅是因为好奇或者只想看看如此热闹非凡的究竟是何种事物。随着“行为主义的大规模开放在线课程”的增多，它们很有可能吸引更多具有明确学习目的的对象。但是，问题依然存在，因为提供“行为主义的大规模开放在线课程”的大学将未能获取入学资格的学生数作为衡量学校声誉的一种标准，因此会漫不经心地对待巨大的损失和失败率。这被称之为帕斯尚尔战役法，指的是第一次世界大战的一次战役（那场德裔人口不多的加拿大人参与的欧洲西线战场的战役－译者注），仅仅为了几平方米土地，数万名士兵被投入前线并战死疆场。
“行为主义的大规模开放在线课程”提供者与其它远程学习院校——不管是公立院校还是营利性院校——在对待成功完成率的态度方面存在极大差异。考虑到服务学生的理想，以及来自管理部门的消费者权益保护和监管等多重因素，这些远程学习院校在学生保持率策略方面投入了巨额资金。有关远程教育的国际性指导方针和许多国家立法都受到了1970年杰西卡·米特福特（Jessica Mitford）发表在《大西洋月刊》（Atlantic Monthly）上的经典言辞的触动：现在让我们用这样的标准来评价著名作家——他们给予了每位该领域的新来者一次愉快且有益的阅读。
（二）证书认可
该论题将我们带到了托维（Touve，2012）探讨过的关于行为主义的大规模开放在线课程的核心悖论上。当前，对大多数提供“行为主义的大规模开放在线课程”的院校而言，根本的矛盾冲突在于，学生课程考试成功（麻省理工学院的阿格拉沃尔（Agrawal）称之为“非常努力”，见Hardesty，2012）取得的不是学分（也就不能取得学位——译者注），而是证书。导致的结果是，正如托维所强调的，决定学生能否取得学位的因素不是他们是否掌握了课程内容，而是大学录取他们的途径（意即大学录取注册为校园学习的学生可以取得学分与学位，而注册为在线学习的学生最多只能取得证书－译者注）。这是没有根据的荒谬之举。只要给出一个实例就可明白其中的不合理。英国开放大学并不设定入学条件，可是已经授予其学生上百万个被高度认可的学位。开放大学进门易，但要获取学位出门难。
当然，精英大学通常会用它们拒收的入学申请人数而不是入学后发生在校园内的教学来定义其质量。我已故的阿萨巴斯卡大学同事丹·柯德维（Dan Coldway）把此称为“优秀的小猪进门，做成上等的熏肉出门”原则。这是一种值得尊敬的学术传统，但是看来并不适合21世纪，尤其不适合那些突然发现向整个世界开放也是自己使命的大学。结束这一可怕冲突的长远希望就是学习分析学方法，这种方法正以不可阻挡之势奇袭高等教育。学习分析学方法就是“运用数据和模型来预言学生未来的学业进展和成绩，以及根据这些信息采取行动的能力”（Siemens，2010）。该方法拒绝承认这样一种可能和希望，即任何个人最终总能拥有一份完整的记录，记录其在概念和技能层次上学习并掌握的内容。某些大规模开放在线课程院校已经宣布要应用学习分析学方法。也许，它们应该谨慎地对待这一愿望，因为学习分析学方法的滥用会受到理智的谴责：依据有条件的或不相关的过程去认定学习的成功与否。
在现实中，如果行为主义的大规模开放在线课程提供者并不改变其有关学分授予的禁令也没有关系，因为大规模开放在线课程证书的持有者可以在别的地方将它们兑换成学分。不幸的是，这在美国是很昂贵的买卖。柯洛维奇（Colowich，2012b）引用马里兰大学的实例表明：“学生有望以最低1,300美元的价格将在大规模开放在线课程中的学习换成该校的3个学分”。当然，还要加上在攻读大规模开放在线课程时投入的时间和努力。可在美国之外，那些拥有大量选择大规模开放在线课程学生的地方，却有着更多更有吸引力的选择。30多年来，阿萨巴斯卡大学授予学士学位时并不规定驻校要求（即学生不一定要从阿萨巴斯卡大学选读任何课程，学位授予完全根据所积累的学分而定）。阿萨巴斯卡大学正在考虑组建一门名为“最佳第一学年在线”的课程，完全依靠网络开放课件授课（Pannekoek，2012）。
在这个广阔的世界上，有一所新的开放教育资源大学，它是由来自5大洲的18所历史悠久、广受认可的大学合作建立的联盟。它的创办就是为了给那些通过其他途径获取技能和知识的学生提供服务（Hill，2012；OERu，2012；WikiEducator，2011；Taylor，2011）。即使提供大规模开放在线课程的大学取消授予学分的限制，等它们推出完整的在线学位课程也还需要许多年。因此，寻求学位的大规模开放在线课程（xMOOCs）的学生依然要寻求诸如前面提及的各种其它途径。
最后，我们斗胆指出大规模开放在线课程证书会不会变成一种有机会换成学位和学分认可的有利可图的灵丹妙药？“顾客留心（一经售出，概不退换）”应该成为经手大规模开放在线课程证书之人的座右铭。它们可能想掸去美国高等教育论证委员会论述本主题的精美手册封面上的灰尘。
（三）教学法
前面我们引证了阿姆斯特朗（Amsterong，2012）的总结，即他认为他所选学的考赛拉课程对教学方法一无所知。事实上，除了这些学校的教育学院之外，教学法这个词汇并不为这些学校的教师所知晓。认为那些因研究成果而知名的教授们无需帮助就能胜任在线课程开发的说法是一种神话。贝茨一直都认为，期望教师个人在课堂教学的同时开发在线课程（他称之为“独行侠”模式），是很难产生高质量课程的（Bates and Sangra,2011）。优秀的远程教学需要各种团队用各种不同的技能来支持专业学者。
有了这样的支持，大规模开放在线课程才极有可能开发出新的教学法。在这个资源极度丰富的世界，教师可以从开放教育资源的巨大宝库中引用大量材料来构建课程，从而为他们的学生提供比他们个人自己开发要好得多也要多样化得多的教学过程。密歇根大学（University of Michigan，2012）（该校创造了从非洲引用开放教育资源用于其医学院的历史）在其考赛拉课程“互联网历史”以及“技术与安全”中大量引用了开放教育资源的材料。加州大学伯克利分校（UC Berkeley，2012）也在其“量子计算”课程中大量引用了开放教育资源的材料。
诺克斯等（Knox et al，2012）人来自爱丁堡大学，该校是考赛拉为数不多的非美国合作学校之一。他们很有意思地描述了与考赛拉在线学习平台的矛盾。他们的课程在模式上更接近联结主义的大规模开放在线课程，尽管他们认为这种课程处于高等教育的激进一面的边缘。他们评价考赛拉平台：“就在线教学实践而言相当保守”。可是，跟麻省理工学院一样，他们将行为主义的大规模开放在线课程看作一种尝试性探索，并希望“参与这种尚无完整理论体系（under-theorised）的新兴教学法模式”。他们得出的结论是：行为主义的大规模开放在线课程并不是简单的“今日教育-技术时尚”，而是值得严肃参与。
然而，这依然是个发展中的事物。贝茨（Bates，2012）指出，宣称行为主义的大规模开放在线课程是一种新的教学法这一论断是一种神话。事实上，他指出，迄今为止行为主义的大规模开放在线课程的教学法依然“建立在古老而过时的行为主义教学法上，主要依赖信息传递、计算机作业批改和同学评价”。接着，他又提醒说，行为主义的大规模开放在线课程运动并没有创造在线学习，而且其所发现并试图声称是其所创造的有用技术，其实在远程学习领域早就被人所熟知，而且有些案例可以回溯到40年前。
另一个神话是计算机成就了个性化学习。贝茨（Bates，2012）再次予以否认：“不，它们做不到。计算机提供给学生获取材料的不同路径，也能给予自动反馈，但它们并没有让学生感到自己作为个体得到了区别对待。这在在线学习中是能够实现的，但这需要通过讨论、鼓励以及理解每个学生的个体需要来进行在线干预和呈现”。正是在这里，我们发现了行为主义的大规模开放在线课程与较早期的联结主义的大规模开放在线课程之间的巨大差异，后者极其注重在线讨论。
在结束对行为主义的大规模开放在线课程神话的揭露时，贝茨（Bates，2012）指出，它们对库勒尔（Koller，2012）称之为“巨量数据”的简单运用并不能算是学习分析法，而只是一种发现错误的方法，而这些错误在一开始就不应该进入这些课程。
（四）大规模开放在线课程：目的是什么？
最后一组神话和悖论与提供行为主义的大规模开放在线课程的动机有关。最根本的悖论介于以下两者之间：其一是值得赞赏的愿望。本着开放教育资源运动（UNESCO,2012）的精神，让知识成为人类的共同财富；其二是为了找到一种赚钱的商业模式。开放教育资源的事业发展得很好，它将改变学校教科书的获取方式（Butsher & Hoosen，2012）。然而，从行为主义的大规模开放在线课程中寻求可靠的赚钱方式的行为依然在继续，特别是参与其间的合作大学。令人遗憾的是，库勒尔（Koller，2012）以一种特别不合适的方式来论证行为主义的大规模开放在线课程的合理性，他声称发展行为主义的大规模开放在线课程是发展中国家推广高等教育的办法。
早在2009年的联合国教科文组织“高等教育世界大会”上，拥有30万名学生的南非大学校长将开放教育资源贴上了文化新殖民主义（intellectual neo-colonialism）的标签（Daniel & Uvalic'-Trumbic',2012b），尽管南非大学现在已经成为开放教育资源运动和开放教育资源大学的重要成员。然而，正如贝茨（Bates，2012）的尖锐评论：“这些精英大学继续将行为主义的大规模开放在线课程视为继续教育的一种恩施仁慈的方式。在这些大学愿意为这类开放课程授予学分和学位之前，我们不得不相信，在他们看来，这是只适合下层民众的二流教育形式”。以为由美国提供非学分的网络开放课程将能应对发展中国家扩大高等教育的挑战，这是一个神话。贝茨追问：“请问，这样说是不是太谦虚了？（可能对所谓的精英院校而言）”！
十、可能性
大规模开放在线课程，不管是联结主义的大规模开放在线课程还是行为主义的大规模开放在线课程，都是一种令人着迷的发展。本文采取了批评的立场，因为有关大规模开放在线课程的话语被赋予了过多的渲染和神话，而现实却充满了悖论和矛盾。然而，一个重大进程已经开始，它将为参与其中的大学乃至整个高等教育指明新的道路。
这种发展有可能土崩瓦解。我们注意到精英大学早期的某些互联网尝试活动以炫耀开始，但在6年前就羞愧地结束了。然而这一次，参与其中的院校规模如此巨大，总有一些事物会存活下来，即使其中的某些有足够资金承受力的院校会在此过程中遭受损失。我们设想大规模开放在线课程将在两个方面具有重大影响力：改进教学、鼓励院校创新特色使命。
但是首先，我们同意贝茨（Bates，2012）的观点，即大规模开放在线课程不可能应对发展中国家扩大高等教育的挑战。它可能会鼓励那里的大学，公共的也好私立的也好，更慎重地发展在线学习。同时，来自大规模开放在线课程以及其它来源的开放教育资源，可能会找到进入当地大学教学领域的新途径。我们一直都认为，高等教育必须找到新的途径去解决生活在金字塔底层的民众的需要（Prahalad，2004），这些国家的院校最终都会这样做，他们会采用技术但不太可能以此大发财运。
同时，我们也同意贝茨关于当前行为主义的大规模开放在线课程的教学方法依然相当陈旧，但这种现象会迅速发生改变的论断。即便考赛拉公司给予其合作大学在课程模式上的极大自由度，那也只是为了给他们一点甜头好签订合同，但这种自由会迅速催生出丰富多样的课程处理方法和更健康的实践探索。到2012年底，从媒体到学生团体再到教育研究机构的各种参与者都将发布对行为主义大规模开放在线课程的评估结果。这些结果会很快被整合到各种排行榜中，根据学习者和教育专家对其所提供的课程质量的看法进行课程和大学的排名（Uvalic'-Trumbic' & Daniel,2011）。
这样做会让参与合作的大学不高兴。英国的精英大学根本不喜欢1995年至2004年间实施的经国家批准的教学质量评估体系（Laughton，2003）。最终，这些精英大学的校长们成功地向当局请愿，停止了这种评估。我自己的结论是：围绕着教学质量评估难度而进行的方法论上的辩论的迷雾背后，真正的问题在于某些精英大学做得很差劲而一些鲜为人知的院校却做得很好。经过10年的积累，在按学科对教学质量进行评估的结论出台的时候，一所小型的曾经的师范学院进入了前10名（在总数100名中脱颖而出），而英国开放大学却排在第5位，比牛津大学高一位排名。行为主义的大规模开放在线课程的评估体系和排名系统的差异在于没有人会向有关当局去呼吁废止它们。那些排名较差的院校要不被迫退出提供行为主义大规模开放在线课程的队伍行列，要不提高自己参与游戏的本领。
这就会反过来迫使这些院校关注其所不习惯的教学和教学方法，这就比较合理了。同时，全世界的专业人士都会就这些院校在此过程中暴露出来的学术质量和严肃态度作出判断。其它院校与商业合作伙伴的联合体也将参与这场争论，而新的等级顺序也将产生。
同盲目闯入行为主义的大规模开放在线课程的时尚之举相反，这就有可能鼓励更多的院校领导对哈罗德·夏皮罗的怀疑主义产生同感：传统大学并无能力轻易无缝地进入新的领域。幸运的话，伟大的美国教育家欧尼·波伊尔（Ernie Boyer，1990）的梦想可能成真。在1990年出版的《学术再审：教授们的优先工作》一书中，他写道：“我们需要这样一种风气，在这种风气中大学之间不再相互模仿，而是各自以特色为傲。是时候结束下述令人窒息的做法了。在这种令人窒息的氛围中，各类大学过于频繁地凭借外在地位而不是依靠受自己的独特使命所决定的价值观来衡量和评价自己”。
波伊尔著作更高远的目的是在激励产生发现（研究）、整合（多学科）和应用（开放）的学术的同时产生一种教学的学术。将这些精英大学的行为主义的大规模开放在线课程放在公共领域，面向世界范围的每一位受众，将会责成这些院校真正认识教学的重要性并把它视为核心使命，而不只是嘴上说得好听。这才是大规模开放在线课程的真正革命。
大规模开放在线课程对于消减高等教育过分庞大的成本也会有长远效果。在美国，这种成本自1986年以来已经增加了360%，远远高出通货膨胀率（Archibald & Feldman,2010）。不过，这又是另一回事了。
十一、致谢
我于2012年9月以韩国国家开放大学特邀研究员的身份写作了这篇论文。我感谢该校给我这一荣誉，并对韩国国家开放大学远程教育学院主任李泰瑞（Taerim Lee）教授的好客和种种善意表示诚挚的感谢。我同时要感谢她的助手荣汉英（Hyein Jung），她把我的访问接待工作安排得尽善尽美。我还要感谢我在世界各地的众多同事，是他们帮助我在有关大规模开放在线课程铺天盖地的信息浪潮中找出一条道路并且/或者阅读了部分草稿，他们是：文卡塔拉曼·巴拉吉（Vankataraman Balaji），陈里基（Ricky Cheng），弗里兹·巴那库克（Frits Pannekoek），杰夫·彼得斯（Geoff Peters），乔斯·里克斯（Jos Rikers），斯坦孟卡·羽法力克-图罗别克（Stamenka Uvalic-Trumbic）和赛巴斯蒂安·沃格特（Sebastian Vogt）。
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（编辑：徐辉富）
Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of
Myth, Paradox and Possibility
Sir John Daniel
(Fellow-Korea National Open University;Education Master of DeTao Masters Academy)
Abstract: MOOCs (Massive Open Online Courses) are the educational buzzword of 2012. Media frenzy surrounds them and commercial interests have moved in. Sober analysis is overwhelmed by apocalyptic predictions that ignore the history of earlier educational technology fads. The paper describes the short history of MOOCs and sets them in the wider context of the evolution of educational technology and open/distance learning. While the hype about MOOCs presaging a revolution in higher education has focussed on their scale, the real revolution is that universities with scarcity at the heart of their business models are embracing openness. We explore the paradoxes that permeate the MOOCs movement and explode some myths enlisted in its support. The competition inherent in the gadarene rush to offer MOOCs will create a sea change by obliging participating institutions to revisit their missions and focus on teaching quality and students as never before. It could also create a welcome deflationary trend in the costs of higher education.
Key words:MOOCs;open;openness;educational technology
全文刊发在《开放教育研究》2013年第3期42-55页，转载或转摘敬请注明。 , , :p>
诺克斯等（Knox et al，2012）人来自爱丁堡大学，该校是考赛拉为数不多的非美国合作学校之一。他们很有意思地描述了与考赛拉在线学习平台的矛盾。他们的课程在模式上更接近联结主义的大规模开放在线课程，尽管他们认为这种课程处于高等教育的激进一面的边缘。他们评价考赛拉平台：“就在线教学实践而言相当保守”。可是，跟麻省理工学院一样，他们将行为主义的大规模开放在线课程看作一种尝试性探索，并希望“参与这种尚无完整理论体系（under-theorised）的新兴教学法模式”。他们得出的结论是：行为主义的大规模开放在线课程并不是简单的“今日教育-技术时尚”，而是值得严肃参与。
然而，这依然是个发展中的事物。贝茨（Bates，2012）指出，宣称行为主义的大规模开放在线课程是一种新的教学法这一论断是一种神话。事实上，他指出，迄今为止行为主义的大规模开放在线课程的教学法依然“建立在古老而过时的行为主义教学法上，主要依赖信息传递、计算机作业批改和同学评价”。接着，他又提醒说，行为主义的大规模开放在线课程运动并没有创造在线学习，而且其所发现并试图声称是其所创造的有用技术，其实在远程学习领域早就被人所熟知，而且有些案例可以回溯到40年前。
另一个神话是计算机成就了个性化学习。贝茨（Bates，2012）再次予以否认：“不，它们做不到。计算机提供给学生获取材料的不同路径，也能给予自动反馈，但它们并没有让学生感到自己作为个体得到了区别对待。这在在线学习中是能够实现的，但这需要通过讨论、鼓励以及理解每个学生的个体需要来进行在线干预和呈现”。正是在这里，我们发现了行为主义的大规模开放在线课程与较早期的联结主义的大规模开放在线课程之间的巨大差异，后者极其注重在线讨论。
在结束对行为主义的大规模开放在线课程神话的揭露时，贝茨（Bates，2012）指出，它们对库勒尔（Koller，2012）称之为“巨量数据”的简单运用并不能算是学习分析法，而只是一种发现错误的方法，而这些错误在一开始就不应该进入这些课程。
（四）大规模开放在线课程：目的是什么？
最后一组神话和悖论与提供行为主义的大规模开放在线课程的动机有关。最根本的悖论介于以下两者之间：其一是值得赞赏的愿望。本着开放教育资源运动（UNESCO,2012）的精神，让知识成为人类的共同财富；其二是为了找到一种赚钱的商业模式。开放教育资源的事业发展得很好，它将改变学校教科书的获取方式（Butsher & Hoosen，2012）。然而，从行为主义的大规模开放在线课程中寻求可靠的赚钱方式的行为依然在继续，特别是参与其间的合作大学。令人遗憾的是，库勒尔（Koller，2012）以一种特别不合适的方式来论证行为主义的大规模开放在线课程的合理性，他声称发展行为主义的大规模开放在线课程是发展中国家推广高等教育的办法。
早在2009年的联合国教科文组织“高等教育世界大会”上，拥有30万名学生的南非大学校长将开放教育资源贴上了文化新殖民主义（intellectual neo-colonialism）的标签（Daniel & Uvalic'-Trumbic',2012b），尽管南非大学现在已经成为开放教育资源运动和开放教育资源大学的重要成员。然而，正如贝茨（Bates，2012）的尖锐评论：“这些精英大学继续将行为主义的大规模开放在线课程视为继续教育的一种恩施仁慈的方式。在这些大学愿意为这类开放课程授予学分和学位之前，我们不得不相信，在他们看来，这是只适合下层民众的二流教育形式”。以为由美国提供非学分的网络开放课程将能应对发展中国家扩大高等教育的挑战，这是一个神话。贝茨追问：“请问，这样说是不是太谦虚了？（可能对所谓的精英院校而言）”！
十、可能性
大规模开放在线课程，不管是联结主义的大规模开放在线课程还是行为主义的大规模开放在线课程，都是一种令人着迷的发展。本文采取了批评的立场，因为有关大规模开放在线课程的话语被赋予了过多的渲染和神话，而现实却充满了悖论和矛盾。然而，一个重大进程已经开始，它将为参与其中的大学乃至整个高等教育指明新的道路。
这种发展有可能土崩瓦解。我们注意到精英大学早期的某些互联网尝试活动以炫耀开始，但在6年前就羞愧地结束了。然而这一次，参与其中的院校规模如此巨大，总有一些事物会存活下来，即使其中的某些有足够资金承受力的院校会在此过程中遭受损失。我们设想大规模开放在线课程将在两个方面具有重大影响力：改进教学、鼓励院校创新特色使命。
但是首先，我们同意贝茨（Bates，2012）的观点，即大规模开放在线课程不可能应对发展中国家扩大高等教育的挑战。它可能会鼓励那里的大学，公共的也好私立的也好，更慎重地发展在线学习。同时，来自大规模开放在线课程以及其它来源的开放教育资源，可能会找到进入当地大学教学领域的新途径。我们一直都认为，高等教育必须找到新的途径去解决生活在金字塔底层的民众的需要（Prahalad，2004），这些国家的院校最终都会这样做，他们会采用技术但不太可能以此大发财运。
同时，我们也同意贝茨关于当前行为主义的大规模开放在线课程的教学方法依然相当陈旧，但这种现象会迅速发生改变的论断。即便考赛拉公司给予其合作大学在课程模式上的极大自由度，那也只是为了给他们一点甜头好签订合同，但这种自由会迅速催生出丰富多样的课程处理方法和更健康的实践探索。到2012年底，从媒体到学生团体再到教育研究机构的各种参与者都将发布对行为主义大规模开放在线课程的评估结果。这些结果会很快被整合到各种排行榜中，根据学习者和教育专家对其所提供的课程质量的看法进行课程和大学的排名（Uvalic'-Trumbic' & Daniel,2011）。
这样做会让参与合作的大学不高兴。英国的精英大学根本不喜欢1995年至2004年间实施的经国家批准的教学质量评估体系（Laughton，2003）。最终，这些精英大学的校长们成功地向当局请愿，停止了这种评估。我自己的结论是：围绕着教学质量评估难度而进行的方法论上的辩论的迷雾背后，真正的问题在于某些精英大学做得很差劲而一些鲜为人知的院校却做得很好。经过10年的积累，在按学科对教学质量进行评估的结论出台的时候，一所小型的曾经的师范学院进入了前10名（在总数100名中脱颖而出），而英国开放大学却排在第5位，比牛津大学高一位排名。行为主义的大规模开放在线课程的评估体系和排名系统的差异在于没有人会向有关当局去呼吁废止它们。那些排名较差的院校要不被迫退出提供行为主义大规模开放在线课程的队伍行列，要不提高自己参与游戏的本领。
这就会反过来迫使这些院校关注其所不习惯的教学和教学方法，这就比较合理了。同时，全世界的专业人士都会就这些院校在此过程中暴露出来的学术质量和严肃态度作出判断。其它院校与商业合作伙伴的联合体也将参与这场争论，而新的等级顺序也将产生。
同盲目闯入行为主义的大规模开放在线课程的时尚之举相反，这就有可能鼓励更多的院校领导对哈罗德·夏皮罗的怀疑主义产生同感：传统大学并无能力轻易无缝地进入新的领域。幸运的话，伟大的美国教育家欧尼·波伊尔（Ernie Boyer，1990）的梦想可能成真。在1990年出版的《学术再审：教授们的优先工作》一书中，他写道：“我们需要这样一种风气，在这种风气中大学之间不再相互模仿，而是各自以特色为傲。是时候结束下述令人窒息的做法了。在这种令人窒息的氛围中，各类大学过于频繁地凭借外在地位而不是依靠受自己的独特使命所决定的价值观来衡量和评价自己”。
波伊尔著作更高远的目的是在激励产生发现（研究）、整合（多学科）和应用（开放）的学术的同时产生一种教学的学术。将这些精英大学的行为主义的大规模开放在线课程放在公共领域，面向世界范围的每一位受众，将会责成这些院校真正认识教学的重要性并把它视为核心使命，而不只是嘴上说得好听。这才是大规模开放在线课程的真正革命。
大规模开放在线课程对于消减高等教育过分庞大的成本也会有长远效果。在美国，这种成本自1986年以来已经增加了360%，远远高出通货膨胀率（Archibald & Feldman,2010）。不过，这又是另一回事了。
十一、致谢
我于2012年9月以韩国国家开放大学特邀研究员的身份写作了这篇论文。我感谢该校给我这一荣誉，并对韩国国家开放大学远程教育学院主任李泰瑞（Taerim Lee）教授的好客和种种善意表示诚挚的感谢。我同时要感谢她的助手荣汉英（Hyein Jung），她把我的访问接待工作安排得尽善尽美。我还要感谢我在世界各地的众多同事，是他们帮助我在有关大规模开放在线课程铺天盖地的信息浪潮中找出一条道路并且/或者阅读了部分草稿，他们是：文卡塔拉曼·巴拉吉（Vankataraman Balaji），陈里基（Ricky Cheng），弗里兹·巴那库克（Frits Pannekoek），杰夫·彼得斯（Geoff Peters），乔斯·里克斯（Jos Rikers），斯坦孟卡·羽法力克-图罗别克（Stamenka Uvalic-Trumbic）和赛巴斯蒂安·沃格特（Sebastian Vogt）。
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（编辑：徐辉富）
Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of
Myth, Paradox and Possibility
Sir John Daniel
(Fellow-Korea National Open University;Education Master of DeTao Masters Academy)
Abstract: MOOCs (Massive Open Online Courses) are the educational buzzword of 2012. Media frenzy surrounds them and commercial interests have moved in. Sober analysis is overwhelmed by apocalyptic predictions that ignore the history of earlier educational technology fads. The paper describes the short history of MOOCs and sets them in the wider context of the evolution of educational technology and open/distance learning. While the hype about MOOCs presaging a revolution in higher education has focussed on their scale, the real revolution is that universities with scarcity at the heart of their business models are embracing openness. We explore the paradoxes that permeate the MOOCs movement and explode some myths enlisted in its support. The competition inherent in the gadarene rush to offer MOOCs will create a sea change by obliging participating institutions to revisit their missions and focus on teaching quality and students as never before. It could also create a welcome deflationary trend in the costs of higher education.
Key words:MOOCs;open;openness;educational technology
全文刊发在《开放教育研究》2013年第3期42-55页，转载或转摘敬请注明。 , , :p>
诺克斯等（Knox et al，2012）人来自爱丁堡大学，该校是考赛拉为数不多的非美国合作学校之一。他们很有意思地描述了与考赛拉在线学习平台的矛盾。他们的课程在模式上更接近联结主义的大规模开放在线课程，尽管他们认为这种课程处于高等教育的激进一面的边缘。他们评价考赛拉平台：“就在线教学实践而言相当保守”。可是，跟麻省理工学院一样，他们将行为主义的大规模开放在线课程看作一种尝试性探索，并希望“参与这种尚无完整理论体系（under-theorised）的新兴教学法模式”。他们得出的结论是：行为主义的大规模开放在线课程并不是简单的“今日教育-技术时尚”，而是值得严肃参与。
然而，这依然是个发展中的事物。贝茨（Bates，2012）指出，宣称行为主义的大规模开放在线课程是一种新的教学法这一论断是一种神话。事实上，他指出，迄今为止行为主义的大规模开放在线课程的教学法依然“建立在古老而过时的行为主义教学法上，主要依赖信息传递、计算机作业批改和同学评价”。接着，他又提醒说，行为主义的大规模开放在线课程运动并没有创造在线学习，而且其所发现并试图声称是其所创造的有用技术，其实在远程学习领域早就被人所熟知，而且有些案例可以回溯到40年前。
另一个神话是计算机成就了个性化学习。贝茨（Bates，2012）再次予以否认：“不，它们做不到。计算机提供给学生获取材料的不同路径，也能给予自动反馈，但它们并没有让学生感到自己作为个体得到了区别对待。这在在线学习中是能够实现的，但这需要通过讨论、鼓励以及理解每个学生的个体需要来进行在线干预和呈现”。正是在这里，我们发现了行为主义的大规模开放在线课程与较早期的联结主义的大规模开放在线课程之间的巨大差异，后者极其注重在线讨论。
在结束对行为主义的大规模开放在线课程神话的揭露时，贝茨（Bates，2012）指出，它们对库勒尔（Koller，2012）称之为“巨量数据”的简单运用并不能算是学习分析法，而只是一种发现错误的方法，而这些错误在一开始就不应该进入这些课程。
（四）大规模开放在线课程：目的是什么？
最后一组神话和悖论与提供行为主义的大规模开放在线课程的动机有关。最根本的悖论介于以下两者之间：其一是值得赞赏的愿望。本着开放教育资源运动（UNESCO,2012）的精神，让知识成为人类的共同财富；其二是为了找到一种赚钱的商业模式。开放教育资源的事业发展得很好，它将改变学校教科书的获取方式（Butsher & Hoosen，2012）。然而，从行为主义的大规模开放在线课程中寻求可靠的赚钱方式的行为依然在继续，特别是参与其间的合作大学。令人遗憾的是，库勒尔（Koller，2012）以一种特别不合适的方式来论证行为主义的大规模开放在线课程的合理性，他声称发展行为主义的大规模开放在线课程是发展中国家推广高等教育的办法。
早在2009年的联合国教科文组织“高等教育世界大会”上，拥有30万名学生的南非大学校长将开放教育资源贴上了文化新殖民主义（intellectual neo-colonialism）的标签（Daniel & Uvalic'-Trumbic',2012b），尽管南非大学现在已经成为开放教育资源运动和开放教育资源大学的重要成员。然而，正如贝茨（Bates，2012）的尖锐评论：“这些精英大学继续将行为主义的大规模开放在线课程视为继续教育的一种恩施仁慈的方式。在这些大学愿意为这类开放课程授予学分和学位之前，我们不得不相信，在他们看来，这是只适合下层民众的二流教育形式”。以为由美国提供非学分的网络开放课程将能应对发展中国家扩大高等教育的挑战，这是一个神话。贝茨追问：“请问，这样说是不是太谦虚了？（可能对所谓的精英院校而言）”！
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大规模开放在线课程，不管是联结主义的大规模开放在线课程还是行为主义的大规模开放在线课程，都是一种令人着迷的发展。本文采取了批评的立场，因为有关大规模开放在线课程的话语被赋予了过多的渲染和神话，而现实却充满了悖论和矛盾。然而，一个重大进程已经开始，它将为参与其中的大学乃至整个高等教育指明新的道路。
这种发展有可能土崩瓦解。我们注意到精英大学早期的某些互联网尝试活动以炫耀开始，但在6年前就羞愧地结束了。然而这一次，参与其中的院校规模如此巨大，总有一些事物会存活下来，即使其中的某些有足够资金承受力的院校会在此过程中遭受损失。我们设想大规模开放在线课程将在两个方面具有重大影响力：改进教学、鼓励院校创新特色使命。
但是首先，我们同意贝茨（Bates，2012）的观点，即大规模开放在线课程不可能应对发展中国家扩大高等教育的挑战。它可能会鼓励那里的大学，公共的也好私立的也好，更慎重地发展在线学习。同时，来自大规模开放在线课程以及其它来源的开放教育资源，可能会找到进入当地大学教学领域的新途径。我们一直都认为，高等教育必须找到新的途径去解决生活在金字塔底层的民众的需要（Prahalad，2004），这些国家的院校最终都会这样做，他们会采用技术但不太可能以此大发财运。
同时，我们也同意贝茨关于当前行为主义的大规模开放在线课程的教学方法依然相当陈旧，但这种现象会迅速发生改变的论断。即便考赛拉公司给予其合作大学在课程模式上的极大自由度，那也只是为了给他们一点甜头好签订合同，但这种自由会迅速催生出丰富多样的课程处理方法和更健康的实践探索。到2012年底，从媒体到学生团体再到教育研究机构的各种参与者都将发布对行为主义大规模开放在线课程的评估结果。这些结果会很快被整合到各种排行榜中，根据学习者和教育专家对其所提供的课程质量的看法进行课程和大学的排名（Uvalic'-Trumbic' & Daniel,2011）。
这样做会让参与合作的大学不高兴。英国的精英大学根本不喜欢1995年至2004年间实施的经国家批准的教学质量评估体系（Laughton，2003）。最终，这些精英大学的校长们成功地向当局请愿，停止了这种评估。我自己的结论是：围绕着教学质量评估难度而进行的方法论上的辩论的迷雾背后，真正的问题在于某些精英大学做得很差劲而一些鲜为人知的院校却做得很好。经过10年的积累，在按学科对教学质量进行评估的结论出台的时候，一所小型的曾经的师范学院进入了前10名（在总数100名中脱颖而出），而英国开放大学却排在第5位，比牛津大学高一位排名。行为主义的大规模开放在线课程的评估体系和排名系统的差异在于没有人会向有关当局去呼吁废止它们。那些排名较差的院校要不被迫退出提供行为主义大规模开放在线课程的队伍行列，要不提高自己参与游戏的本领。
这就会反过来迫使这些院校关注其所不习惯的教学和教学方法，这就比较合理了。同时，全世界的专业人士都会就这些院校在此过程中暴露出来的学术质量和严肃态度作出判断。其它院校与商业合作伙伴的联合体也将参与这场争论，而新的等级顺序也将产生。
同盲目闯入行为主义的大规模开放在线课程的时尚之举相反，这就有可能鼓励更多的院校领导对哈罗德·夏皮罗的怀疑主义产生同感：传统大学并无能力轻易无缝地进入新的领域。幸运的话，伟大的美国教育家欧尼·波伊尔（Ernie Boyer，1990）的梦想可能成真。在1990年出版的《学术再审：教授们的优先工作》一书中，他写道：“我们需要这样一种风气，在这种风气中大学之间不再相互模仿，而是各自以特色为傲。是时候结束下述令人窒息的做法了。在这种令人窒息的氛围中，各类大学过于频繁地凭借外在地位而不是依靠受自己的独特使命所决定的价值观来衡量和评价自己”。
波伊尔著作更高远的目的是在激励产生发现（研究）、整合（多学科）和应用（开放）的学术的同时产生一种教学的学术。将这些精英大学的行为主义的大规模开放在线课程放在公共领域，面向世界范围的每一位受众，将会责成这些院校真正认识教学的重要性并把它视为核心使命，而不只是嘴上说得好听。这才是大规模开放在线课程的真正革命。
大规模开放在线课程对于消减高等教育过分庞大的成本也会有长远效果。在美国，这种成本自1986年以来已经增加了360%，远远高出通货膨胀率（Archibald & Feldman,2010）。不过，这又是另一回事了。
十一、致谢
我于2012年9月以韩国国家开放大学特邀研究员的身份写作了这篇论文。我感谢该校给我这一荣誉，并对韩国国家开放大学远程教育学院主任李泰瑞（Taerim Lee）教授的好客和种种善意表示诚挚的感谢。我同时要感谢她的助手荣汉英（Hyein Jung），她把我的访问接待工作安排得尽善尽美。我还要感谢我在世界各地的众多同事，是他们帮助我在有关大规模开放在线课程铺天盖地的信息浪潮中找出一条道路并且/或者阅读了部分草稿，他们是：文卡塔拉曼·巴拉吉（Vankataraman Balaji），陈里基（Ricky Cheng），弗里兹·巴那库克（Frits Pannekoek），杰夫·彼得斯（Geoff Peters），乔斯·里克斯（Jos Rikers），斯坦孟卡·羽法力克-图罗别克（Stamenka Uvalic-Trumbic）和赛巴斯蒂安·沃格特（Sebastian Vogt）。
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（编辑：徐辉富）
Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of
Myth, Paradox and Possibility
Sir John Daniel
(Fellow-Korea National Open University;Education Master of DeTao Masters Academy)
Abstract: MOOCs (Massive Open Online Courses) are the educational buzzword of 2012. Media frenzy surrounds them and commercial interests have moved in. Sober analysis is overwhelmed by apocalyptic predictions that ignore the history of earlier educational technology fads. The paper describes the short history of MOOCs and sets them in the wider context of the evolution of educational technology and open/distance learning. While the hype about MOOCs presaging a revolution in higher education has focussed on their scale, the real revolution is that universities with scarcity at the heart of their business models are embracing openness. We explore the paradoxes that permeate the MOOCs movement and explode some myths enlisted in its support. The competition inherent in the gadarene rush to offer MOOCs will create a sea change by obliging participating institutions to revisit their missions and focus on teaching quality and students as never before. It could also create a welcome deflationary trend in the costs of higher education.
Key words:MOOCs;open;openness;educational technology
全文刊发在《开放教育研究》2013年第3期42-55页，转载或转摘敬请注明。 |
