世界远程开放教育概况
随着远程开放教育的继续变化，大量研究关注数字技术对远程开放教育的教学、学习和设计乃至管理等方面的影响。然而，从国家层面看，针对远程开放教育变化对不同国家的影响这个问题的研究却少得多。总的看来，远程开放教育领域缺少对宏观问题（比如远程开放教育系统） 的研究。针对这个不足，我们出版了两本专辑，比较和对照12 个国家高等远程教育系统的结构和组织。这些国家有悠久的远程教育传统和（或） 近年来远程开放教育有长足发展，包括澳大利亚、巴西、加拿大、中国、德国、印度、俄罗斯、南非、韩国、土耳其、英国和美国。它们的人口占世界人口的51%。因此，这两本专辑在很大程度上呈现了当今世界远程开放教育的概况，内容涵盖远程开放教育的招生规模、与高等教育体系的关系、本身日益激烈的竞争、被接受的程度、信息通信技术的使用，以及主要障碍、挑战和机会。本文对这12 个国家的作者和点评专家的研究成果和总结的主要趋势做一个概述。
【 关键词 】远程开放教育；国家体系；挑战；招生；竞争；数字化
导读：从现有文献看，针对远程开放教育领域微观问题的研究远多于宏观问题。另一方面，尤其是随着在线教育逐渐进入“主流”，远程开放教育呈现出新特点。在这个背景下，美国宾夕法尼亚州立大学（Pennsylvania State University） 阿德南·卡尤姆（Adnan Qayyum） 教授和德国奥尔登堡卡尔·冯·奥西茨基大学（Carl von Ossietzky University of Oldenburg） 奥拉夫·扎瓦克奇-里克特 （Olaf Zawacki-Richter） 教授2015 年底启动了一项课题，研究远程开放教育发展对不同国家高等教育体系的影响，以“反映远程开放教育如何不断发展以满足数字时代各国高等教育体系的需求和适应所处的大环境，同时比较不同国家远程教育的组织形式和结构”。他们邀请了12 个有着悠久远程开放教育传统或这个领域发展较快的国家（澳大利亚、巴西、加拿大、中国、德国、印度、俄罗斯、南非、韩国、土耳其、英国和美国） 的学者开展相应的“国家研究”，内容包括远程开放教育的招生变化、与高等教育的关系、主流化进程、教育技术应用，以及竞争、挑战和发展路径；每一项成果还附上专家点评。
这项课题的成果是两本专辑：《数字时代远程开放教育国家概况：澳洲、欧洲和美洲篇》（OpenDis⁃ tance Education in Australia， Europethe Americas: National Perspectives in a Digital Age） 和《数字时代远程开放教育国家概况：亚洲、非洲和中东篇》（Open and Distance Edu⁃ cation in Asia， Africa and the Middle East: National Perspectives in a Digital Age），并根据“知识共享”（Creative Commons） 协议①在2018年由Springer出版社出版。应邀参加这项研究的学者（包括点评专家） 当中不乏远程开放教育开拓者和权威人士，比如（按英文姓氏首字母顺序排列） 特里· 安德森（Terry Anderson）、托尼·贝茨（Tony Bates）、迈克尔·博杜安（Michael Beaudoin）、乌尔里希·伯纳斯（Ulrich Bernath）、安妮·盖斯凯尔（Anne Gaskell）、郑仁星（Insung Jung）、科林·莱切姆（Colin Latchem）、加里·E. 米勒（Gary E. Miller）、索姆·奈杜（Som Naidu）、保罗·普林斯路（Paul Prinsloo）、艾伦·泰特（Alan Tait） 等。
在两书出版期间，我向两位主编提出挑选其中部分内容进行翻译并在本刊“国际论坛”发表的建议，得到 他们热烈响应。经过认真讨论，我们一致同意挑选加拿大、德国、英国、美国、南非和土耳其六国的“国家研究”。此外，我还邀请他们重新整合两本专辑的结束篇，写成本文“世界远程开放教育概况”，分别从八个方面对两书的内容进行归纳并进一步阐释，在一定程度上呈现出课题成果的概貌。具体内容如下：
（1）招生规模日益增长：最保守统计，12 个国家学习至少一门远程教育课程的人数有近2400 万之多。多数国家保持年同比增长的态势，尤其是对高等教育需求旺盛的新兴经济体。促使远程开放教育招生规模增长的原因还包括“普通高等教育学生希望学习上更有灵活性和成人学习者‘回炉’已成为常态”。虽然也有个别国家的招生人数下降，但总体看“招生人数增长的国家多于减少的国家”。
（2）远程开放教育伴随着各层次教育的发展而发展：过去五十年，由于全球人口增长，国际社会大力推动教育发展，各国政府出台发展教育的政策，民众越来越认识到教育对知识经济的重要性，因此，初等、中等和高等教育入学率持续攀升，高等教育需求的增长尤为明显。想上大学的人越来越多，“很多国家建设常规高等教育空间的速度却不能满足需求的增长”，因此，远程开放教育作为传统面授教育的另一种选择共享了高等教育发展的红利。
（3）远程开放教育是高等教育的组成部分：从需求侧看，12 个国家远程开放教育学生人数平均占各自高等教育学生总数的21.3%。从供给侧看，除了单轨模式远程教育机构，越来越多的普通高校也在开展远程开放教育。因此，“无论是从学生还是从教育机构的角度看，远程教育越来越成为高等教育的组成部分”。
（4）在线教育后来居上：在发达国家（比如澳大利亚、加拿大、美国和英国），在线教育几乎成为远程开放教育的代名词，很多发展中国家也正在努力加快远程开放教育信息化步伐。当然，考虑到发达国家与发展中国家信息化程度差距较大，加上“老牌”远程开放教育机构还背负原有基础设施的庞大沉没成本 （sunk cost），“除了在线教育外，其他形式的远程教育依然重要”。虽然有这些实际问题，总体看，“促使远程开放教育发展的似乎正是在线教育”。
（5）远程教育进入主流：在多数发达国家，远程开放教育已经得到主流认可。比如英、美、加等国对远程开放教育和传统面授教育的毕业（学位） 证书不加区别，很多雇主也不对前者另眼相看。虽然在某些国家“远程教育仍然在摆脱学位名声不佳的形象”，但是远程开放教育是高等教育主流不可或缺的组成部分——这是不争的事实。
（6）教育的数字化转型：除了上述原因，教育数字化转型也是远程开放教育发展的一个驱动因素。各国数字化程度不同，发达国家的数字化转型进展最快，而发展中国家也正在朝着这个方向努力，因此，可以说“远程开放教育是高等教育数字化的一种现象”，“不管是校园学生还是校外学生，教学活动越来越数字化”。
（7）远程开放教育竞争越来越激烈：从事远程开放教育的机构大体上可以分为三类：“原来一直在从事远程开放教育的机构、新的双轨模式机构和新机构”。第一类仍然是本领域的重要力量；第二类主要以在线教育形式开展远程开放教育，而且大有“燎原之势”——欧美有80%的普通高校属于此类，因此，作者质疑“双轨模式”这个名称的必要性；第三类包括由大学衍生出来的在线教育机构（比如慕课平台和韩国的网络大学） 和私立营利性教育机构（比如凤凰城大学[University of Phoenix]和巴西的 250 多家私立远程教育机构）。虽然如上所述大多数国家远程开放教育招生规模一直在快速增长，但是此类机构数量也随之增加，因此竞争越来越激烈，包括不同类型机构之间的竞争和同类机构之间的竞争。机构的“品牌”和大众对机构的信任 成为影响竞争的主要因素。
远程开放教育面临的挑战、变革驱动因素和路径：“日益增长的全球教育需求和数字化革命”是影响远程开放教育的主要因素，文章从这个角度出发分析了当前的挑战，包括：①随着远程开放教育规模的继续增长，越来越多的公立和私立、营利性和非营利性机构加入这个行列；②高等教育领域面临前所未有的竞争；③ 高等教育公益性受到削弱；④激烈的竞争促使很多机构（尤其是新机构） 在商业模式上“另辟蹊径”等。文章重点分析了竞争方面的挑战，比如新旧机构的竞争、服务上的竞争（比如提供诸如微证书之类的“另类资格证书”）、政府监管政策的影响、机构的品牌乃至远程开放教育使命等。作者认为，价值观 （Values）、环境（Environment）、需求（Demand） 和信息通信技术（ICTs） 是远程开放教育变革的驱动因素。换言之，机构的核心价值主张是“给没有其他教育机会的人打开教育之门或给学生提供灵活学习机会”？远程开放教育的历史、政治和政策环境如何？对远程开放教育有何种需求？拥有何种技术 （尤其是数字技术） 及其可及性如何？文章最后指出，远程开放教育机构通常采取后摄性（re-active） 或前摄性（pro-active） 措施应对挑战。前者主要指继续巩固机构的传统主阵地，而后者则指寻求各方面工作的创新。至于采取何种路径，关键要看上述四种变革驱动因素的具体情况。
虽然远程教育“主流化”是远程教育机构梦寐以求的目标，但是毋庸讳言，“主流化”似乎没有带来我们所期盼的发展机会①②。相反，悲观和迷茫的情绪似乎有增无减。希望这两本专辑以及这篇文章有助于我们更全面地了解世界各地远程开放教育的发展情况，更好地认识当前所面临的问题，更深刻地理解影响本领域发展变化的关键因素，更能把握发展机遇，更有信心借鉴“他山之石”走出困境。
如果我们把前文提到的很多作者视为远程开放教育第一代引领者的话，那么阿德南·卡尤姆和奥拉夫·扎瓦 克奇-里克特两位年轻有为的教授毫无疑问是新一代引领者，不管是从他们的丰硕研究成果还是从国际同行对他们的评价上看，都是当之无愧的“接班人”。
本刊将从下一期起连载加拿大、德国、英国、美国、南非和土耳其等国远程开放教育概况的文章，以飨读者。衷心感谢两位主编、各位作者和点评专家在翻译过程中给予我们的支持！（肖俊洪）
引言
从根本上讲，远程教育是使用信息通信技术弥补师生分离这个缺陷的一种教育形式。由于师生不必在同一时间出现在同一地点 （通常指教室），远程教育的表现形式多种多样，从主要靠学生自学的自定进度独立学习到小组协作学习；根据学习目标和能用到的技术，既可以是实时的也可以是非实时的。从历史的角度看，远程教育机构使用一代又一代技术，从印刷函授邮递到无线电广播、电视、视频会议系统、计算机会议系统和因特网，无一不被远程教育采用。得益于新技术和新设计，远程教育的新形式层出不穷。大规模公开在线课程 （慕课） 便是最受关注的远程教育新形式。当然，从远程教育的历史看，大规模开放获取课程并不是什么新事物，有些远程学习获得认证有些则没有，这也不是新鲜事。大规模的开放教育课程 （节目） 已有几十年历史，比如20 世纪40 年代加拿大的国家电台农场论坛、60 年代以来德国的广播讲座 （Funkkolleg）、80 年代肯尼亚和莱索托的语言教育广播节目 （Perraton, 2000）、中国中央广播电视大学的学历教育， 以及英国广播公司的非正规教育电视节目等。今天，得益于因特网和移动技术，远程教育形式的创新似乎更加异彩纷呈。各种各样的设备把当今世界与因特网越来越紧密地联系在一起，因此，远程教育，尤其是在线教育，受到学生、教育机构和决策者的青睐。
在这个背景下，我们编辑了《数字时代远程开放教育国家概况：澳洲、欧洲和美洲篇》（OpenDistance Education in Australia, Europethe Americas: National Perspectives in a Digital Age） 和《数字时代远程开放教育国家概况：亚洲、非洲和 中东篇》（OpenDistance Education in Asia, Af⁃ ricathe Middle East: National Perspectives in a Digital Age）（由Springer 出版） ③，旨在反映远程开放教育如何不断发展以满足数字时代各国高等教育体 系的需求和适应所处的大环境，同时比较不同国家远 程教育的组织形式和结构。当然，这种比较并不容易。我们必须承认，各国有各自的社会、政治和教育历史，而这些都是必须考虑的因素。比较需要有共同的参照系 （tertium comparationis）， 即共同参照点， 才能既考虑不同教育体系的不同历史、资源和优先战略，又能与共同参照点进行比较 （Raivola, 1985）。
随着远程开放教育的变化，很多新术语被用于描述与远程教育相同或重叠的活动，常见的术语包括在线学习、e-Learning、远程学习、远程开放学习和虚拟大学等。不同术语的使用可能导致概念上的混乱。远程教育和在线教育有重叠之处，但是并非所有远程教育都是在线教育，反之亦然。有人认为在线教育与远程教育的起源不同，前者更加强调协作学习而后者仍然强调独立学习 （Garrison, 2009）。古丽-罗森布利特 （Guri-Rosenblit, 2005） 认为，大多数国家的远程高等教育没有采用新的电子媒介，世界各地大多数大学所开展的eLearning 并不是为了服务远程教育目的。在很多国家，在线学习或eLearning 在远程教育中所占的比例很小，即使这个比例在逐渐增长。作为远程教育一个根本特征的师生分离今天仍然是一个值得关注的问题 （Kanuka & Conrad, 2003）。虽然物理距离在很多国家可能越来越不成问题，但是对于很多人而言物理距离仍然是他们必须面对的现实。以各种形式呈现的远程教育是我们这两本书的重点。
招生规模日益增长
这 12 个国家多数是远程开放教育界所熟悉的， 但是这个领域现在有很多新发展。一个重要的总趋势是高等教育层次的远程开放教育招生规模持续增长。根据作者提供的数据， 12 个国家学习至少一门远程教育课程的学生人数有将近 2,400 万 （见表 1）。表1 的数字是最保守的人数，因为各国统计标准不一样，我们很难掌握确切人数。比如，土耳其能提供开放教育准确招生人数；该国的开放教育主要指使用教育媒体进行自定进度的学习。但是，开放教育只不过是土耳其远程教育的一种形式，即使是一种主要形式。除此之外，土耳其还有使用同步信息通信技术的远程教育。澳大利亚有261,000 远程教育学生，指的是在校外学习的学生，教育机构把课程材料和作业等发给他们，通常不要求他们到校上课。英国的数字仅包括英国开放大学的学生人数，而开放大学并不是英国唯一提供远程开放教育的机构，它只不过名气最大而已。至于英国普通高校的远程开放教育学生人数， 目前没有任何统计数字。
大多数国家的远程教育招生人数年同比一直在增长，其中新兴经济体增速最快，比如巴西、中国和土耳其的远程开放教育招生人数一直在快速增长。巴西2003-2009 年每年增长63.8%，2009-2014 年增速减缓，年均增长9.9%；中国2004-2016 年年均增长8.8%；土耳其2008-2014 年年均增长20.1%。在这些国家，远程开放教育的发展非常重要，否则难以满足国民对高等教育乃至各层次教育的需求。
多年来，澳大利亚、加拿大、德国、印度和美国的远程开放教育招生人数也一直稳步增长。澳大利亚2016-2017 年增长 4%；加拿大过去十年每年增长8.75% ； 德国的增速不均衡 （2009-2011 年增长将近或超过30%，2011-2013 年年均增长7%以上， 然后在2013-2014 年增速下降到只有0.9%）；美国2015-2016 年增长 5.6% （Seaman, Allen, & Sea⁃ man, 2018, p.12）。
远程开放教育需求之所以出现增长，原因是普通高等教育学生希望学习上更有灵活性和成人学习者“回炉”已成为常态。南非和韩国的招生情况不稳定。南非大学 （University of South Africa） 是南非最大的远程教育机构，除了2014 年以外过去十年招生人数一直在增长；韩国17 所网络大学过去六年的招生人数一直很稳定但是没有增长，而韩国国立开放大学 （Korean National Open University） 的招生人数却在下降。
几年来俄罗斯和英国的远程开放教育招生人数一直在下滑。俄罗斯的情况一分为二，在线教育的需求在增长而函授教育的需求则在下降。俄罗斯的在线教育包括e-Learning、混合式学习和灵活学习。俄罗斯用distantsionnoe obrazovanie 这个术语把现代远程开放教育与函授教育区别开来，后者现在仍然用于指苏联时代的远程教育体系，有时给人一个负面印象。目前，俄罗斯的学校在大力发展distantsionnoe ob⁃ razovanie，放弃函授教育。虽然distantsionnoe ob⁃ razovanie 的招生人数增长了，但是如果把其他形式的远程教育加在一起，俄罗斯的总招生人数一直在下降。俄罗斯的人口下降明显，这导致其对各层次教育的需求也有所减少，函授教育受到的影响尤其明显。
英国开放大学2009-2010 年招收26 万多学生，但 2014-2015 年则下降到不足 174, 000 人。换言之，该校2010-2015 年招生人数年均下降7.2%。英国政府的政策和拨款的变化在很大程度上影响了整个高等教育的招生， 包括开放大学和其他提供远程教育课程的院校。由于英国政府实行紧缩财政政策， 公共拨款总体减少了，包括对高等教育的拨款。2012 年政府推出新的高等教育拨款机制，大学学费大幅提升。此举导致报读高等教育课程的成人学习者和业余学习者的人数减少。历史上这些学生是远程教育的主要生源。纵观全球情况，可能还有其他国家同样面临俄罗斯和英国的问题，但是，总的趋势似乎是招生人数增长的国家多于招生人数减少的国家。
远程开放教育伴随着各层次教育的发展而发展
总体看，过去几十年教育需求一直在增长 （见图1）。受到几个方面因素的影响，不管是初等、中等还是高等教育，过去五十年的招生人数持续上升。这些因素包括全球人口增长 （1965 年全球有33 亿人， 到了2014 年，这个数字变成72 亿）、国际上鼓励和促进教育参与的努力 （比如2000 年的“千年发展目标” [Millennium Development Goals]和2015 年的“可持续发展目标”[Sustainable Development Goals]）、各国政府的教育政策，以及对教育之于 （知识） 经济重要性的共识与日俱增。但是，在过去二十年，高等教育的发展速度特别快。
1995 年，仅有12.5%完成初等教育的学生坚持读完高等教育 （见表2），二十年后，这个比例提高到近30%。
表2 不仅说明教育入学率的提升，而且还说明坚持升学到高等级教育的比例也在提升。这导致了各国对高等教育需求的增加。1992 年，仅有五个国家学龄人口超过50% 上大学，到了2012 年，此类国家的数量已增加到 54 个 （The Economist, 2015）。这个比例还不包括成人学习者对高等教育的需求。由于全球高等教育入学率的增长，越来越多的人想上大学， 这给教育机构带来压力。远程教育被视为能更快满足对高等教育需求且在物理基础设施和成本方面的投入较少的一种途径。远程教育或许是作为面授教育之外的另一种选择而得以发展，但也受到整个教育领域发展的影响。远程教育可能在教育这块馅饼中占有更大分量，但是教育这块馅饼本身也在不断变大。
从全球看，高等教育招生人数的增长一直高于其他层次。从 1995 年到 2014 年，初等教育人数增加9.5%，中等教育增加34.3%，高等教育则增加60.9%（UNESCO, 2016）。高等教育规模扩大的部分原因在于初等和中等教育办得好。过去二十年，全球致力于使更多人有书读和能够完成学业 （比如2000 年联合国“千年发展目标”的第二个目标便是“普及小学教育”）。此举进一步推动巩固率和完成率的提升和教育需求。随着越来越多人完成初等教育，对中等教育以及高等教育的需求也增加了。除了这些因素，高等教育文凭在经济和社会上的重要性日益提高，因此需求旺盛，而很多国家建设常规高等教育空间的速度却不能满足需求的增长。
远程开放教育是高等教育的组成部分
从入学人数看，远程开放教育在一些国家是其高等教育一个可观的部分。图2 显示了报读远程、开放和在线课程的人数占各国高等教育人数的比例。澳大利亚远程开放教育学生占高等教育学生的18.7%，如果把澳大利亚开放大学联盟的招生人数加进来，这个比例可能超过20%；巴西的比例是17.1%；加拿大的比例将近30%；德国的比例是5.5% （包括应用技术大学[Fach⁃ hochschulen]和哈根远程大学[FernUniversitat]）；英国的比例至少是7.7%；美国有14.9%的学生所有课程都是远程开放教育课程，而选修至少一门在线课程的则有近32%。图2 显示，德国的比例最低（5.5%），俄罗斯最高（近50%），12个国家的平均比例是21.3%。
从需求侧看，这些数字说明远程开放教育在多数国家越来越成为其高等教育的一部分。总体看，各国对高等教育有巨大需求，很多国家每年的增长率充分说明其远程开放教育的快速发展。2003 年巴西远程开放教育学生人数不足5 万，但是到了2014 年，人数已经超过 130 万，远程开放教育学生人数增长了2458%，而同期普通高校学生人数只增长了66.9%。美国的远程开放教育学生人数从2002 年的100 多万增加到 2012 年的 500 多万，增速超过 300%。即使在远程开放教育学生人数比例最小的德国，其增速也达到 123%，从 2003 年的 69,000 增加到 2014 年的 154,000。总体看，自从出现在线教育以来，远程开放教育学生人数增加了，在一些国家增速十分惊人。在澳大利亚、巴西、加拿大、中国、印度、俄罗斯、南非、土耳其和美国，近20%甚至更多的高等教育学生选修在线或远程教育课程和专业。美国高等教育人数增长只出现在远程教育这一部分。从供给侧看，提供远程教育课程的不仅仅是开放获取或不设置入学条件的学校。澳大利亚、巴西、加拿大、中国、俄罗斯、韩国、英国和美国等国家的一些著名大学都在开展远程教育。这些大学不仅向成人学习者提供远程教育课程， 而且面向希望学习上更有灵活性的普通高校年轻学生提供远程课程。无论是从学生还是从教育机构的角度看， 远程教育越来越成为高等教育的组成部分。
在线教育后来居上
使用信息通信技术设计和开展远程教育成为远程开放教育发展的一个重要方面。值得注意的是，无论是从具体人数还是占高等教育学生的比例看，德国在12 个国家中远程开放教育学生人数最少，比例最低。我们对此并不吃惊，因为德国的高等教育是免费的， 目前有超过400 所高等教育机构。另外，相对于其他国家而言，德国的远程教育更多体现为函授学习和混合式学习形式。目前，在澳大利亚、加拿大、美国和英国，远程开放教育几乎是在线教育的同义词。在巴西，在线教育如同很多国家的移动电话一样是一种跨越式技术 （leapfrog technology）。这一类技术允许我们跨越原先的技术 （比如固定电话），直接采用更新的信息通信技术，换言之，我们不必经历旧技术的基础设施建设阶段。在线教育是远程教育的跨越式技术。各国只要建设好无线和宽带基础设施就行了，不必投资建设广播或视频会议系统等基础设施。虽然人们对于放弃函授、无线电广播以及其他形式的远程开放教育持谨慎态度，尤其是从给欠发达地区民众提供教育机会这个角度看，在线教育似乎不是上策，但是促使远程开放教育发展的似乎正是在线教育。
当然，并不是所有远程开放教育机构都在迈向在线教育。远程教育不同于在线教育。除了在线教育外，其他形式的远程教育依然重要。这两本专辑所收录的12 个国家的例子充分说明这一点 （见图3）。
如图3所示，韩国、澳大利亚、加拿大和美国主要采用在线教育，几乎完全放弃函授教育，而印度、南非和中国等仍然比较侧重函授教育和使用广播电视开展远程教育。有些学校继续提供函授教育，但是这不是因为它们反对在线教育或不愿意尝试新事物。首先， 采用在线、移动或数字化远程教育模式不是可行之举。虽然多数国家上网率提高了，但是因特网的接入和使用仍然不均衡。如图4 所示，欧洲有将近80%的人口经常使用因特网，而非洲则只有20%。
综合讲，发达国家有近 84%的人口在使用因特网，而发展中国家的比例只有 41%。因特网的使用如此不均衡，对于很多国家而言，并不是远程教育的一个好选项，有时甚至令人望而却步。
其次，很多远程开放教育机构已经具备支持函授和广播教育的基础设施。这些设施的存在意味着庞大的沉没成本 （sunk cost），因此决定采用何种新的课程制作和教学模式并非易事。比如，南非最大的远程教育机构南非大学建有印刷课程材料的大型设施，任何新举措都需要在财政上考虑如何处理这些历史遗留的基础设施，因为如果学校继续使用这些设施开展函授教育，经济上可能更合算。但是，在线教育也面临沉没成本这个问题。比如，转而使用一个新学习管理系统所需的费用可能会令人生畏。
远程教育进入主流
尤其是随着在线教育的发展，现在远程教育越来越得到大型教育机构、政府和雇主的认可。在加拿大、美国和英国，学位或文凭或其他证书没有注明是否通过远程教育获得。一些大学几十年来都不加区别。雇主和其他教育工作者越来越承认远程开放教育的平等地位，至少没有认为远程学习不如面授学习。远程开放教育的学位或文凭与常规的学位或文凭从经济上讲没有太大区别。但是因为具有灵活性，能节省时间，有时还能节省费用，远程开放教育成为很多学生的首选。的确，远程教育在美国被视为重要的教育形式，因此，国家教育统计中心（National Center for Education Statistics） 中学后教育数据综合系统 （In⁃ tegrated Postsecondary Education System） 也把远程教育纳入数据收集范围。当然，其他国家不一定是这样的。比如，在英国和澳大利亚，人们越来越意识到不收集在线教育招生和机构情况是数据收集的缺陷。多数发达国家的远程教育已经成为该国高等教育的重要组成部分。远程教育已经得到主流的认可。
但是，其他国家的情况并非如此。在印度，远程教育专业和学位仍然难以获得常规专业和学位的同等价值，即没有获得平等的尊重。政府机构也持这种观点，比如印度高等教育监管部门“大学拨款委员会”（University Grants Commission） 不认可函授和在线教育的专业质量。自从2009 年以来，该委员会不批准远程哲学硕士和博士专业的开设。印度的远程教育机构不能开设或提供自己的研究生专业，虽然这些专业在其他国家被证明是非常成功的远程教育专业。在土耳其，技术上讲，远程开放教育学位与传统学位的地位是平等的，但是，多数雇主，尤其是白领行业， 仍然优先考虑传统学位。远程教育仍然在摆脱学位名声不佳的形象。尽管如此，远程开放教育在大多数国家已经成为高等教育不可或缺的组成部分。
教育的数字化转型
在大多数国家，远程开放教育招生规模增长，远程开放教育机构数量增加，远程开放教育越来越得到认可，这些在一定程度上讲都得益于教育的数字化转型。当然，很多国家远程开放教育学生人数增加了，部分原因是能坚持完成初等、中等到高等三个阶段教育的人越来越多。但是在大多数国家，远程开放教育的发展与在线教育的发展关系密切，而在线教育又是高等教育数字化转型的组成部分。
数字化导致各国不同程度地面临社会和经济变革。在教育领域，尤其是在高等教育领域，数字化已经融合到大多数教育活动之中 （Altbach, et al., 2009）。赛尔温 （Selwyn, 2014） 认为，高等教育机构的大多数功能都已经高度数字化，包括科研 （比如数据收集、储存和分析、撰写和发表报告和论文）、行政管理 （比如晋升和营销、注册、招生和学生管理等）、图书馆 （比如在线期刊和图书），以及学生、教师、行政管理人员和研究者之间的交流等。
对于很多机构而言，远程开放教育是高等教育数字化的一种现象。在澳大利亚，由于混合式学习的发展，面授教育与远程教育的界限越来越模糊；而在加拿大，在线教育促使很多机构进一步发展混合式学习和远程教育。远程教育、在线教育和混合式学习的发展属于赛尔温所言的“数字化过程和实践进一步融入高等教育之中”的现象 （Selwyn, 2014）。今天，数字化正在影响高等教育的一切活动。教学活动，不管是纯远程还是混合式，只不过是大学数字化转型的另一种表现而已。
数字化在多大程度上影响整个教育领域，特别是远程开放教育，各国情况不同。有些国家高等教育数字化转型正在进行之中，而在另一些国家，信息通信技术的应用仍然处于初级阶段，对教育的影响不大。总体看，韩国、美国、加拿大、澳大利亚和英国的教育数字化转型进展最快，而印度和南非等国家的进展则较慢，但毫无疑问已经取得进步。在中国和俄罗斯， 政府和高等教育机构共同努力使更多教育活动 （包括教学） 实现数字化。事实上，所有这12 个国家的教育数字化都包括教学这个方面。不管是校园学生还是校外学生，教学活动越来越数字化。远程教育 （在线教育） 的发展是教育过程和实践数字化的又一个例子。
远程开放教育竞争越来越激烈
远程开放教育的竞争日益激烈。全球多数国家提供在线和远程教育的机构越来越多。总体看，这些机构可以分为三种类型：原来一直在从事远程开放教育的机构、新的双轨模式机构和新机构。
历史上提供远程开放教育的机构仍然是这个领域的重要力量，它们大多一直在增加开设专业和课程的数量。比如，澳大利亚将近75%的在线教育学生来自六所大学：中央昆士兰大学 （Central Queensland University）、查尔斯特大学 （Charles Sturt Univer⁃ sity）、墨尔本的迪肯大学 （Deakin University）、新英格兰大学 （University of New England）、南昆士兰大学 （University of Southern Queensland） 和塔斯马尼亚大学 （University of Tasmania）。在土耳其和南非，阿纳多卢大学 （Anadalou University） 和南非大学分别是所在国最大的远程教育机构。在印度， 英迪拉·甘地国立开放大学 （Indira Gandhi National Open University） 和叶什万特拉奥·查文·马哈拉施特拉开放大学 （Yeshvantrao Chavan Maharashtra Open University） 的招生规模都超过50 万，另有4 所开放大学的规模继续保持在 10 万以上 （CEMCA, 2016）。
然而，越来越多的普通高校开始开展远程开放教育，主要是以在线教育形式进行的。欧洲有超过80% 高等教育机构向远程学生提供在线课程 （Gaebel, et al., 2014, p.7）。美国的比例也差不多，学生规模超过1,000 人的学校中，80%以上提供远程教育课程（Seaman, et al., 2018）。在加拿大和美国，普通高校是从事远程教育 （在线教育） 的最大机构。中国一些著名的普通高校，比如北京大学、南京大学、中山大学、北京师范大学和哈尔滨工业大学等均开设在线远程教育专业。同样的，经常在非洲大陆高校排名中名列第一的开普敦大学 （University of Cape Town） 自从 2014 年以来也开始开展在线远程教育。几十年来，俄罗斯大多数高等教育机构都设有远程教育部门，提供函授课程。这些大学现在成为一些在线教育的主要机构。印度虽然有15 所开放大学，但是却有100 多所双轨模式大学。远程教育在越来越多的普通高校扎根。的确，我们也许不再需要“双轨模式” 这个名称。
至于开展在线远程教育的新机构，主要有两类： 一类由大学创办，一类由公司创办。在慕课领域风生水起的就是那些由大学衍生出来的在线教育机构，比如斯坦福大学的Coursera 和Udacity，以及麻省理工学院的edX。然而，这种“副产品”不是因慕课而生，而是已经有几十年历史。比如，韩国2000 年之后出现了网络大学，这些大学是经韩国教育和科技部批准成立的，附属于普通高校，旨在提供在线教育。大多数网络大学在行政上独立于所依附的普通高校，但维持作为其附属机构的关系，比如，庆熙网络大 学 （Kyung Hee Cyber University） 与 创 建 于1949 年、位于首尔的庆熙大学的关系，成立于2002 年的大邱网络大学 （Daegu Cyber University） 与有60 多年历史、位于庆尚道的大邱大学的关系。韩国国立开放大学是该国的主要远程教育机构，其招生受到其他17 所网络大学竞争的影响。后者近年招生规模一直在增长，而前者则持续下滑 （见表3）。
目前私营公司也加入远程教育机构行列，包括私立非营利性和私立营利性教育公司。私立大学通常没有获得来自政府的公共财政资助。虽然凤凰城大学（University of Phoenix） 在西方颇有名气，它当然不是最大的在线和远程教育私立机构。私立营利性远程教育在巴西扮演着重要角色。2002 年，巴西教育部批准25 家机构开设远程教育课程，包括16 家公立机构和9 家私立机构。2012 年，获准开展远程教育的机构增加到150 家，其中公立80 家、私立70 家。2016年，这个数字猛增到331 家，公立机构不增反少，只有74 家，而私立机构多达257 家。公立和私立远程教育机构数量的变化也体现在招生规模的变化上。2009 年，公立机构在线远程教育学生人数占全国总数的20.6%，到了2014 年，这个比例已下降到10.4%。与之相反，私立机构的招生人数同期从 79.4%增加到89.6%。由此可见，远程开放教育的竞争日趋激烈， 公立机构的招生人数和所占比例在下滑。巴西的巴拉那北部大学 （Universidade Norte do Paraná）、安航古瑞拉（Anhanguera）、埃斯塔西奥（Estácio） 和保利斯塔大学 （Universidade Paulista） 四家机构的远程教育学生人数占全国总人数的50%以上。近90%的远程教育学生就读于私立机构，而上述四家机构的人数则约占巴西私立机构远程教育学生人数的60%。巴西远程开放教育学生人数的增长几乎都出现在私立机构，特别是营利性机构学生人数的增长（见图5）。
即使在俄罗斯，报读私立机构函授课程的人数也多于报读公立机构的人数。如果公立机构无法满足学生的需求，而私立机构能够满足这种需求，那么，私立机构的出现和发展也就不足为奇了。
今天，这些新老机构在远程教育领域的竞争更加激烈。虽然大多数国家的远程开放教育招生规模一直在增长，但是其远程教育机构的数量也同样在增加。换言之，虽然远程教育这块蛋糕越来越大，但是想分一杯羹的机构也越来越多，竞争随之越来越激烈。然而，这种竞争究竟是什么性质的竞争，这个问题同样很重要。目前，一些知名度高、有声望的大学也在开展在线教育， 比如中国的北京师范大学、俄罗斯的莫斯科国立罗蒙诺索夫大学 （Lomonosov Moscow State University）、南非的开普敦大学和美国的一些常青藤大学 （如哥伦比亚大学[Columbia University] 和哈佛大学延伸教育学院[Harvard University Extension School ]）。因此，现有的远程教育机构不得不把“品牌”和大众对机构的信任作为竞争优势之一进行考虑。
远程开放教育面临的挑战、变革驱动因素和路径
远程开放教育的挑战宏观上看，有两个主要因素影响远程开放教育： 日益增长的全球教育需求和数字化革命。值得注意的是，全球化对远程开放教育的影响似乎较小。各国的远程开放教育似乎仍然主要在其境内开展，当然也不全是这样。目前没有多少证据表明非本国的远程开放教育学生在远程开放教育需求中占大比例。但是，有两个例外：第一，英国的远程开放教育学生中，来自国外报读学分课程的学生人数可能与国内学生人数持平；第二，很多国家都有相当数量的国外学生报读其非学分远程开放教育课程，比如慕课。事实上，这两个因素，即需求和数字化，是远程开放教育重要的趋势和挑战，值得学生、教师、设计者、研究者、行政管理者和决策者注意。
首先，远程开放教育很可能将继续发展壮大，成为满足不断增长的高等教育需求的重要力量。正因如此，澳大利亚、巴西、加拿大、中国、德国、印度、英国和美国出现了很多新的远程教育机构，包括公立和私立营利性机构。营利性机构的出现是为了应对公立和私立非营利性机构无法满足的需求。在加拿大和德国，可以通过公立机构提供远程开放教育来满足人们对高等教育的需求，但在巴西则不然。
其次，远程开放教育使得高等教育领域更具竞争性。教育不同于社会的大多数其他领域或经济领域。历史上，教育领域有着浓厚的融洽 （collegia）氛围。事实上，collegial 这个词与college （学院） 来自相同的拉丁语collegium，意为合作伙伴关系或成员权利平等的团队。当然，我们并不是说教育没有竞争。各级各类教育总是会出现一些竞争的。比如，本地、本国或国际上对学校和大学的排名在一定程度上就是一种竞争。尽管这些排名可能引起争议，但是它们继续成为教育体系的一部分，很多学生可能会据此决定选择哪所学校。远程开放教育的发展扩大了各国教育机构之间相互竞争的程度和地理范围，甚至包括不同国家的教育机构之间的竞争，当然，后者远不如前者激烈。
第三，信息通信技术可能正在把高等教育变成更具私人物品性质的东西，而包括远程开放教育的发展在内的一些因素是促使这种变化的原因。在很多公立和私立高等教育机构，远程开放教育课程的学费更高， 尤其是研究生课程。过去国家资助教育机构，因此学生只需支付一部分教育成本即可，其实，现在也经常是如此。从历史看，教育在很多国家被视为一种公共物品，这意味着把公共资金投入和资助教育非常重要， 因为民众能够接受更好的教育对整个社会都有好处。远程开放教育的发展不但吸引了新机构加入高等教育行列，引进新方法，提供新服务，而且还影响人们对教育的功能和角色的看法。现在，要求学生全额支付教育成本成为越来越普遍的做法。一件东西究竟是公共物品还是私人物品，最终要看谁为之买单。现在， 越来越多的远程开放教育课程要求学生支付更大比例的教育成本，至少巴西、美国和加拿大是这种情况。一些重要组织 （比如世界银行） 也主张教育是一种私人物品，它们说私立教育是扩大教育机会和提高教育质量的重要途径 （Devarajan, 2014）。从某种意义上讲，诺贝尔（Noble, 2001） 早已预言，教育作为一种私人物品的观念将得到越来越多人的接受。他还说， 在线教育规模的发展会导致数字文凭工厂的出现。远程开放教育使教育成为一种私人物品，从而促进高等教育大众化的发展。这种情况在巴西最为明显。
第四，远程开放教育的竞争更加激烈，而对新机构而言，它们所面临的障碍不可小觑。这其实是高等教育整个领域的问题，而不是仅涉及远程开放教育。高等教育领域这个市场经营的是信任 （Winston, 1998）。任何一个机构都不可能成为初创高等教育机构，当然，培训或微学分机构除外。要赢得信任得花上数十年而不是几年的时间。比如，英国开放大学经过几十年的努力才赢得现在的好名声。教育不像其他的产品或服务。已经在教育领域站稳脚跟的机构有明显优势，因为它们有历史和名声。巴西很多营利性新机构通过购买现有机构并使用它们的品牌以克服自身在历史和名声方面的缺失。它们或是与现有机构建立合作伙伴关系或是买下这些机构并扩大它们在远程开放教育领域的角色。它们意识到拥有名声、历史以及前景对开展远程开放教育至关重要。
从这12 个国家远程开放教育发展情况看，远程开放教育很可能继续保持招生规模的增长和数字化变革的态势。着眼全球，远程开放教育有很强的吸引力，因为大多数国家对远程开放教育的需求越来越大，而且对它的认可度也越来越高。但是，虽然远程开放教育前景诱人，并非所有教育机构都有乐观的前景。眼下的变革不可避免，有很多重要问题（比如竞争、战略性对策和监管等） 有待国家或教育机构妥善处理和应对。
远程开放教育的竞争既指教育机构之间的竞争， 包括新老机构的竞争，也可能指新旧课程方面的竞争。在多数国家，老机构“能见度”较好，至少比较容易被发现。奥尔等 （Orr, et al., 2017） 指出，在线、开放和灵活高等教育包含三项重要内容：组织学习、制作内容和认定学习。老机构多数在不断改革其教学传送方式，应对教育需求和数字化转型的变化。此类例子在这12 个国家比比皆是。比如，在澳大利亚，常规高等教育与远程教育的界限越来越模糊。其他国家的情况也如此，因为多数学生 （不仅仅是传统远程开放教育学生） 希望学习上更便捷，他们强烈希望在学习上有更多的灵活性。现在， 通过使用数字技术，我们能够给学生提供更多形式的混合式学习，不断提高学习灵活性。混合式学习可能继续成为远程开放教育机构的一个发展方向。
很多教育工作者喜欢认为在线教育有可能成为克里斯滕森所言的“ 破坏性创新 ”。 克里斯滕森（Christensen, 2011） 也发表过有关在线教育的研究，参与在线教育项目。但是远程开放教育机构必须弄清楚自己究竟是破坏的执行者还是破坏的对象。每一个国家都有一些远程开放教育新机构，有时还是通过国际项目引进的新机构。这些新机构多数是私立营利性教育机构或是常规教育机构与私营公司合作的产物。比如，北京大学与世界最大的电子商务零售商阿里巴巴集团合作建设慕课；FutureLearn 则是英国开放大学的一个营利性分支。这两个例子都是通过与“本地”大学合作，以国际远程开放教育机构的身份提供远程教育课程，包括开发新课程。
竞争的升级不但带来更多竞争者，而且也促使远程开放教育服务更加多样化。在这方面，最为成功的是颁发不同的资格证书。虽然大多数机构的重点仍然是提供授予学位的课程和专业，但是很多机构正在增加资格证书种类。这些证书通常仅涉及某一个学科但学习量远比学位小。与此同时，微证书也正在悄然兴起，最广为人知的是通过学习慕课而获得的微证书， 包括徽章、完成课程证明和经过验证的证书。这些资格证书通常是能力导向的学习成果评价，对学生在学习时间和经济投入方面的要求比较低，因此，对很多学习者而言比学位更有吸引力。在一些国家，这些证书有教育和经济价值，学生能派上用场，比如巴西的在职教师培训证书。
各种类型的远程开放教育机构，包括新旧机构都在不同程度上接受政府监管。比如，巴西所有远程开放教育课程必须经过教育部审批，申请审批的文件必须包括课程评估、学生入学人数和录取政策、持续进行的学生评价、出勤管理、教师的资格、图书馆和实验室设施，以及与其他机构合作等内容，每五年报批一次。在中国，各级教育主管部门履行政府监管责任，包括入学管理、学费审批、质量管理和信息管理。监管可能会降低效率，或者可能导致某些课程或专业被取消，比如印度的远程教育机构不能开设研究生层次的课程。
老机构通常有一定名声，赢得信任，这是它们的主要优势，也是非常重要的一点。相比之下，新机构可能会遇到抵制，因为学生不知道这些机构能维持多久，授予他们学位的这个机构10 年或20 年后是否还存在。信任和名声固然重要，但并不意味着我们不需要考虑其他问题。教育的数字化转型给远程开放教育机构提供了重新思考自己核心价值主张的机会。比如，在所有这些国家，远程教育机构的数量都增加了，但是这些机构不一定全都在开展开放教育。远程教育是教育数字化转型的既得利益者，也是其促进者。开放教育的情况更加复杂。在教育数字化转型过程中开放教育颇有争议，没有得到善用，有时甚至被边缘化 （Weller, 2014）。
远程开放教育的变革驱动因素
综上所述，似乎有四种因素在驱动远程开放教育的变革，即价值观 （Values）、环境 （Environment）、需求（Demand） 和信息通信技术（ICTs）：
价值观：总的看来，远程开放教育机构的愿景似乎可以分为两种：给没有其他教育机会的人打开教育之门或给学生提供灵活学习机会。远程开放教育的很多变化似乎是为了服务后者，给学生提供更多灵活性。但是，远程教育 （尤其是单轨模式机构） 的历史使命和愿景却是为了提高开放性，即第一种愿景。这两种愿景可以并存不悖。然而，开放性和单轨模式开放大学的前景的确令人担忧 （Tait, 2018）。开放教育对很多远程开放教育学生而言仍然非常重要，但是放眼全球，提高灵活性而非开放性又似乎更受很多机构追捧。
环境：远程开放教育的历史、政治和政策环境影响其所提供的内容、发展和变革。有些国家采取中央集中制的政策监管方式，有些则是采用权力下放的方式，后一种情况有助于促进机构或部门层面的发展和创新。的确，很多国家似乎没有一个政策环境，因为远程开放教育发展的重大决策是学校的教师和行政管理者做出的。
需求：远程教育的需求来自不同方面。在一些国家，由于对各级各类教育需求的增长导致远程开放教育需要也随着提高。在其他一些国家，对灵活性、终身学习和不同类型证书的需求促进了远程开放教育需求。远程开放教育的发展既是目前教育需求使然的结果，也在一定程度上推动终身学习者和成人学习者对教育的需求。
信息通信技术：这里指的是潜在远程开放教育学习者拥有什么信息通信技术和多大程度上能使用到信息通信技术。在一些国家，信息通信技术基本上实现了数字化，尤其指电脑和移动电话。因此，教育的数字化转型影响广泛，远程开放教育实际上已变成在线教育，也形成了贝茨 （Bates, 2018） 所说的相对成熟的在线教育市场。在其他国家，数字化信息通信技术越来越普遍但还不是很广泛，在线教育正在升温， 而用于远程开放教育的其他形式信息通信技术仍然在发挥重要作用。
远程开放教育的路径
为了应对远程开放教育日益激烈的竞争和不断发展变化， 教育机构所采取的措施既有后摄性的（re-active） 也有前摄性的 （pro-active）。后摄措施包括奥尔等 （Orr, et al., 2017） 所说的“防御性” 竞争策略。换言之，教育机构的主要目标是向现有学生提供远程开放教育。它们或许会更新和革新课程和重新定位与主要学生群体的关系，但重点是服务这些历史上一直是它们优先服务的教育对象。前摄措施包括奥尔等 （Orr, et al., 2017） 所说的“勘探性”竞争策略。换言之，教育机构采取更具创业性质的措施试图在各个方面进行创新，包括课程传送和设计 （比如模块、课程、专业） 的创新和证书创新，还包括开拓新的生源，努力创收，增加利润。
鉴于目前远程开放教育的情况，人们可能会认为远程开放教育机构要么采取前摄措施要么采取后摄措施。但是，究竟应该采取哪一种策略不但取决于远程开放教育的需求、政策环境或能使用到何种信息通信技术，而且也受到教育机构的价值观和愿景的影响。这12 个国家的情况表明，在数字时代，远程开放教育一直在发展变化。然而，为原本可能没有机会接受教育的人提供教育机会一直都是远程开放教育的主要使命。随着全球向在线教育的大举进军，这些价值观和愿景有可能变成次要目标或不再是优先考虑的目标。
50 年前，开放大学运动促使远程教育转型，当时的转型是建立在教育工作者的价值观和愿景的基础之上的。今天，虽然我们进入了数字时代，但是这些价值观和愿景依然十分重要，它们对远程开放教育繁荣发展的重要性一点不亚于远程开放教育的政策环境、需求和信息通信技术的使用。